Teori Penemuan Pembelajaran (Discovery Learning)
Teori penemuan pembelajaran ini diperkenalkan oleh Jerome Bruner. Teori Bruner ini mementingkan pembelajaran melalui penemuan bebas berpandu atau latihan penyiasatan. Teori Bruner mempunyai ciri khas dan berbeza dengan teori pembelajaran yang lain iaitu berkaitan tentang “Discovery Learning” iaitu belajar melalui penemuan atau dengan menemukan konsep sendiri. Toeri pembelajaran menggalakkan murid-murid menggunakan intuisi, imaginasi dan kreativiti secara aktif. Contohnya dalam matapelajaran Sains, guru memberi contoh-contoh mamalia, kemudian meminta murid-murid menyatakan ciri-ciri mamalia berdasarkan contoh yang diberi tadi.
Bruner mementingkan aspek-aspek berikut dalam teori pembelajaran beliau iaitu cara manusia berinteraksi dengan persekitaran dan pengalamannya ,perkembangan mental manusia dan pemikiran semasa proses pembelajaran, pemikiran secara logikal, penggunaan istilah untuk memahami susunan struktur pengetahuan, pemikiran analisis dan intuitif, pembelajaran induktif untuk menguasai konsep atau kategori dan pemikiran metakognitif iaitu pemikiran mengenai pemikiran.
Ciri-Ciri Penting Pembelajaran Bagi Teori Bruner::
1.0 Persekitaran untuk belajar
Pengajaran hendaklah berkaitan dengan pengalaman dan konteks kanak-kanak supaya kanak-kanak berasa ingin dan sanggup belajar semasa masuk sekolah. Pengajaran selanjutnya bergantung kepada cara membangkitkan minat di kalangan murid. Semua kanak-kanak memiliki mekanisme dalaman untuk ingin belajar. Oleh itu, guru mesti menggalakkan mereka melalui pembelajaran penerokaan. Selain itu faktor-faktor persekitaran seperti kebudayaan, motivasi dan prsonaliti mmepengaruhi keinginan kanak-kanak untuk belajar. Di sekolah pula guru perlu mewujudkan situasi pengajaran yang relevan dengan pengalaman dan minat pelajar. Guru perlu menyediakan aktiviti-aktiviti yang menggalakkkan pembelajaran penemuan dan memberi arahan yang berstruktur tanpa menyelesaikan masalah untuk pelajar.
2.0 Struktur pengetahuan
Satu kelompok pengetahuan hendaklah dibahagikan mengikut susunan yang mana dipelajari dengan cepat. Bruner menyatakan bahawa proses pembelajaran lebih bermakna jika pelajar memahami struktur sesuatu isi pelajaran. Beliau mencadangkan pelajar membuat sistem mengkod, iaitu menyusun konsep-konsep yang berkaitan secara hierarki. Sistem pengkodan yang baik diperlukan supaya rangsangan yang tertentu boleh dimasukkan dalam kategori-kategori yang sewajarnya. Jika sistem pengkodan ini disusun secara teratur, pelajar dapat memahami ransangan dengan lebih baik. Bruner menyarankan supaya guru menyusun bahan pengajaran dalam cara yang dapat diterima oleh pelajar mengikut tahap kebolehan dan pengalaman mereka. Hubungkaitan yang wujud antara idea-idea yang penting dalam sesuatu mata pelajaran boleh dihuraikan dalam bentuk gambar rajah, prinsip atau rumusan. Guru mesti terangkan konsep alam bentuk perwakilan konkrit, iaitu pelajar dapat melihatnya secara visual dalam bentuk grafik dan gambar. Guru juga perlu menentukan jumlah maklumat yang boleh disampaikan kepada pelajar untuk diproses dan disimpan. Konsep ini dipanggil ekonomi pembelajaran.
3.0 Urutan
Bahan pengajaran hendaklah disusun mengikut urutan yang cekap untuk disampaikan dalam pengajaran supaya pelajar memahaminya dengan berkesan. Buner menamainya sebagai urutan optimum. Urutan ini mesti mengambil kira kebolehan pelajar untuk memproses maklumat dan dapat mengekalkan minat pelajar dalam pembelajaran.
4.0 Peneguhan
Guru mesti memberi maklum balas terhadap prestasi dan kemajuan pelajar, an masa peneguhan diberikan juga sangat penting. Jika peneguahan diberikan terlalu awal, pelajar akan menjadi keliru. Jika peneguhan diberikan terlalu lewat, pelajar tidak berminat lagi dengan maklum balas tersebut. Bruner juga mementingkan motivasi intrinsic kerana inginkan supaya pelajar menyelesaikan masalah sendiri dengan bimbingan yang diberikan oleh guru.
Ahad, 17 April 2011
strategi, kaedah dan teknik
Definisi Strategi, Pendekatan, Kaedah dan Teknik:
1.0 Strategi:
Menurut Kamus Dewan edisi ketiga (1998), strategi merupakan rancangan yang teratur untuk mencapai maklamat atau kejayaan. Strategi merupakan satu perancangan yang melibatkan satu operasi dan aktiviti pengurusan kaedah yang digunakan untuk mencapai matlamat tertentu. Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, strategi merujuk kepada satu set aksi pengajaran yang bertujuan untuk mencapai objektif yang diharapkan. Strategi merujuk kepada cara-cara bagaimana guru mengendalikan sesuatu aktiviti pembelajaran dengan sistematik dan bukan dengan cara cuba jaya. Strategi merupakan tindakan-tindakan spesifik yang dilakukan dengan sengaja oleh guru untuk mencapai matlamat-matlamat khusus dalam proses pembelajaran.
Guru memerlukan kemahiran untuk merancang dan menguruskan kaedah dan teknik pengajaran supaya dapat disampaikan kepada murid-murid untuk memperoleh hasil pembelajaran maksimum. Aspek yang perlu diambil kira oleh guru semasa menentukan strategi pengajaran yang sesuai ialah objetif pengajaran, proses pengajaran, isi kandungan, persediaan dan kebolehan mengajar, gaya pengajaran dan persekitaran di dalam bilik darjah.
Dalam bidang pendidikan, konsep strategi merujuk kepada kebijaksanaan memilih pendekatan serta kecekapan merancang kaedah dan teknik dalam pengajaran dan pembelajaran berdasarkan objektif pelajaran yang telah ditentukan. Dengan perkataan lain, strategi pengajaran dan pembelajaran merujuk kepada teknik perancangan kaedah serta teknik mengajar berdasarkan sesuatu pendekatan untuk tujuan mencapai objektif pelajaran dengan berkesan.
Dalam sesuatu waktu pelajaran, strategi pengajaran dan pembelajaran merangkumi pertimbangan-pertimbangan seperti penentuan pendekatan berdasarkan objektif pelajaran, pemilihan kaedah dan teknik mengajar berdasarkan pendekatan yang ditentukan penyusunan kaedah dan teknik mengajar secara sistematik dengan mengikut prinsip dan teori pembelajaran. Selain itu, pertimbangan-pertimbangan lain seperti pengagihan masa untuk setiap langkah mengajar dirancang secara optimum, penggunaan bahan pelajaran mengikut keperluan untuk setiap kaedah dan teknik mengajar dan pengurusan kelas mengikut pendekatan dan strategi yang sesuai dipilih.
Strategi pengajaran dan pembelajaran menegaskan kepandaian memilih, menyusan dan mengurus sesuatu rancangan dengan tujuan menghasilkan pencapaian yang optimum. Strategi pengajaran dan pembelajaran boleh diperhatikan daripada beberapa contoh seperti strategi penggabungjalin kemahiran bahasa, misalnya pertuturan, membaca dan menulis. Selain itu, strategi pengajaran dan pembelajaran juga boleh dilihat seperti strategi penyerapan nilai-nilai murni dalam pengajaran sesuatu mata pelajaran, strategi integrasi fakta-fakta dalam berbagai-bagai mata pelajaran, strategi penggabungjalinan kaedah keseluruhan kelas dengan kaedah kumpulan dan strategi penggabungjalinan kemahiran-kemahiran pelajaran dalam kelas bercantum.
Ringkas kata, pemilihan strategi haruslah berdasarkan pertimbangan teori pembelajaran, pendekatan, kaedah dan teknik mengajar. Penentuan dan pelaksanaan strategi yang sesuai akan menghasilkan pencapaian objektif yang berkesan.
2.0 Pendekatan:
Pendekatan merupakan satu penyusunan prosedur yang membezakan pengajaran seseorang guru dengan seorang yang lain. Mengikut Kamus Dewan (1998), pendekatan merupakan cara atau langkah-langkah yang diambil bagi memulakan dan melaksanakan sesuatu tugas. Di dalam konteks pendidikan, konsep pendekatan bermakna cara mendekati sesuatu, misalnya objektif pelajaran yang ditentukan untuk pengajaran dan pembelajaran. Dengan kata lain, pendekatan kepada cara bagaimana sesuatu mata pelajaran diajar untuk mencapai objektifnya.
Kamarudin Husin (1998), menjelaskan pendekatan ialah satu kumpulan andaian yang saling berkaitan, yang mencerminkan suatu pandangan atau falsafah yang berkaitan dengan proses pengajaran dan pembelajaran. Pendekatan ditentukan oleh cara sesuatu kandungan mata pelajaran diolah oleh guru dan juga ditentukan oleh kriteria sejauh mana murid-murid terlibat dalam proses pengajaran dan pembelaran. Mengikut Kamaruddin Hj. Husin ( 2004) mengatakan pendekatan dalam suatu pengajaran dan pembelajaran adalah satu kumpulan andaian yang saling berkait tentang sesuatu bentuk pengajaran dan pembelajaran. Setiap pendekatan mencerminkan satu pandangan, atau falsafah atau teori. Menurut Edward M. Anthony (1963), pendekatan ialah satu set andaian yang saling berkait dengan proses pengajaran dan pembelajaran serta mempunyai unsur aksiomatik.
Gestalt ( 2004) pula mengatakan bahawa, dalam pendekatan, kita mempelajari sesuatu perkara atau sesuatu situasi secara keseluruhan dan kemudiannya mempelajari elemen-elemen perincian situasi itu. Jika kita menerima sebagai satu teori pembelajaran, maka kita boleh dijadikan sebagai satu pendekatan dan pengajaran.
2.1 Pendekatan Deduktif:
Menurut Kamarudin Hj. Husin(2002 ; 178), pendekatan deduktif bermula daripada sesuatu atau beberapa rumus, prinsip, hukum, teorem atau peraturan diikuti dengan aplikasinya ke atas contoh-contoh yang khusus. Rumus, prinsip atau hukum yang telah dipelajari daripada kaedah deduktif boleh digunakan untuk mendapatkan rumus-rumus, prinsip-prinsip, teorem-teorem atau hukum-hukum yang baru.
Dalam pengajaran deduktif, guru akan mengajar sesuatu konsep (sebagai contoh:konsep hujan ) terlebih dahulu sebelum meminta murid-murid untuk mengemukakan contoh-contoh. Dalam pendekatan deduktif ini, guru akan menjelaskan bagaimana proses hujan itu berlaku terlebih dahulu dan guru akan meminta murid menyenaraikan unsur-unsur yang terlibat dalam proses hujan tersebut. Guru dan murid akan bersoal jawab tentang konsep hujan yang dibincangkan dan disusuli dengan aktiviti pengukuhan murid-murid menjawab soalan latihan daripada buku teks dan memberikan contoh-contoh sendiri mengenai konsep hujan. Pendekatan deduktif ini berasaskan kepada kenyataan bahawa setiap orang murid adalah berbeza daripada segi intelek, minat, kecekapan, dan daya cipta.
2.2 Pendekatan Induktif:
Dalam pendekatan induktif, guru akan memulakan pengajaran dengan memberikan contoh-contoh yang khusus berdasarkan satu prinsip yang sama. Guru perlu mengenal pasti maklamat pengajaran dan pembelajaran dan menyediakan contoh-contoh yang berkaitan dengan objektif pengajaran dan pembelajaran. Dalam langkah seterusnya, guru perlu memberi contoh-contoh tambahan supaya murid memahami dan melihat persamaan daripada contoh-contoh tersebut. Daripada contoh-contoh tadi, murid akan membuat satu kesimpulan serta membuat generalisasi mengenai konsep yang diajar oleh guru. Guru akan membuat penyoalan serta membimbing murid dalam mengukuhkan kesimpulan konsep. Murid dibimbing melalui aktiviti penyoalan oleh guru supaya mereka dapat membuat kesimpulan yang tepat.
Dalam pendekatan ini, guru perlu menyediakan alat bantu mengajar yang bersesuaian. Dalam model induktif, guru perlu merancang aktiviti, membuat perlaksanaan dan penilaian sendiri. Mengikut laman web http//www.potralpendidikan.com (1998), pendekatan induktif dapat dirumuskan sebagai satu pendekatan di mana guru memberikan contoh-contoh khusus dan murid-murid memerhati, mentafsir dan mengkaji serta generalisasi. Pendekatan ini sesuai untuk pelbagai mata pelajaran seperti Bahasa, Sains dan Matematik
2.3 Pendekatan Elektif:
Menurut laman pendidikan, elektif berasal daripada istilah bahasa Inggeris “elective” bermakna pemilihan. Ia merupakan gabungan pendekatan induktif dan deduktif dan digunakan sebagai strategi untuk mengajar rumus, prinsip, hukum, konsep dan teorem. Pendekatan ini juga sesuai digunakan sebagai strategi pengajaran dalam aktiviti kumpulan (aktiviti pengayaan dan pemulihan). Guru boleh menggunakan pendekatan ini dalam strategi berpusatkan bahan (sebagai aktiviti pengayaan).
Dalam pendekatan ini terdapat beberapa ciri-ciri iaitu pendekatan ini sesuai untuk murid pelbagai kecerdasan dan kebolehan. Ciri yang kedua ialah murid-murid dilibatkan secara aktif dalam pembelajaran sama ada dalam tugas mengasas rumusan atau memberikan contoh. Dalam pendekatan ini, guru memberi input terlebih dahulu kerana ini akan memudahkan murid-murid untuk memberi contoh dan membuat rumusan. Guru akan menggunakan kreativiti sendiri dan tidak terikat kepada mana-mana pendekatan (induktif/deduktif) yang khusus. Dalam pengajaran dan pembelajaran, guru akan mengajar mengikut kemampuan dan kebolehan murid. Kebiasaannya, pendekatan ini banyak digunakan dalam pengajaran sains dan matematik.
2.4 Pendekatan Komunikatif:
Bahagian Pendidikan Guru (2004) menunjukkan pendekatan ini mengutamakan kecekapan berkomunikasi. Pengajaran bahasa mestilah merangkumi kecekapan bahasa yakni penguasaan sistem tatabahasa serta kecekapan berkomunikasi. Kecekapan yang pertama membolehkan seorang murid menguasai struktur bahasa yang tepat bagi menyampaikan mesej kepada khayalaknya. Kecekapan yang kedua membolehkan murid tersebut menggunakan bahasa yang sesuai dengan khalayak yang dihadapinya.
Pengajaran ini dimulakan dengan latihan menggunakan struktur bahasa yang tepat dan sesuai dengan sesuatu aktiviti komunikasi yang dipilih oleh guru. Ragbir Kaur (1998) mengatakan bahawa pendekatan induktif dan deduktif digunakan dalam latihan ini dan murid-murid akan melibatkan diri dalam aktiviti berkomunikasi atau berinteraksi bagi membolehkan mereka menggunakan struktur ayat yang dilatih. Pedekatan pengajaran ini lebih bepusatkan murid.
3.0 Definisi Kaedah:
Kaedah adalah cara mengelola dan menggunakan teknik-teknik pengajaran, isi kandungan, dan bahan bantuan mengajar oleh guru supaya objektif sesuatu pelajaran itu tercapai. Kaedah merupakan satu siri perlakuan aktiviti yang berturutan dan berkait antara satu sama lain dan dilaksanakan oleh guru untuk mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran. Contoh-contoh kaedah pengajaran yang boleh dikendalikan oleh guru ialah kedah dapatan, projek, inkuiri, natural, nahu terjemahan, kaedah terus, kaedah ajuk hafaz dan sebagainya.
Mengikut Edward M. Anthony(1963), kaedah merujuk kepada satu ikhtiar keseluruhan dikehendaki dalam satu set prosedur yang tersusun, berlandaskan kepada sesuatu pendekatan yang dipilih. Huraian ini bermakna kaedah-kaedah yang dipilih untuk proses pengajaran dan pembelajaran harus berlandaskan kepada suatu pendekatan yang berkaitan dengan model, prinsip atau teori pembelajaran.
3.1 Kaedah Oral-Aural (Dengar-Tutur):
Berdasarkan Kamarudin Hj. Husin(1997), beliau menyatakan kaedah oral-aural atau kaedah dengar-tutur ini menggunakan diolag untuk dihafaz dan diikuti secara ajukan. Kedah ini bermula dengan sebutan lisan. Dialog dianggap realistik dan dilatih tubi secara berulang kali. Latih tubi dan dialog dijalankan secara realistik dengan memberi perhatian kepada intonasinya yang betul. Perkara yang menjadi objektif bagi kaedah ini ialah sebutan penutur jati bahasa itu. Bahan pita rakaman boleh digunakan sepenuhnya, lebih-lebih lagi jika gurunya buka penutur jati bahasa yang diajar itu.
Alat pandang-dengar digunakan dengan luasnya. Latih tubi semuanya dibentuk dalam situasi yang realistik, disertai dengan bahan pandang dengar yang lengkap. Latihan menyebut dan membaca bahan dikawal oleh bahan yang telah disusun rapi. Sistem tatabahasa yang diberi kepada pelajar diperkenalkan secara induktif dan dengan ingatan yang teratur. Perbendaharaan kata misalnya diberi sedikit demi sedikit pada awalnya dan selalunya dalam konteks yang bermakna. Kata-kata yang diberi itu adalah berdasarkan bukan sahaja frekuensi tetapi juga kepada gunanya. Setelah pelajar menguasai bacaan, latihan diteruskan pula kepada aktiviti menulis. Mula-mula latihan menulis dikawal oleh bahan-bahan yang telah diperlajari, dan hanya selepas itu baharulah latihan menulis bebas dibenarkan.
Terdapat juga objektif pengajaran dalam kaedah oral-aural ini. Kaedah ini membolehkan pelajar memperkembangkan keempat-empat kemahiran bahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Dalam hal ini, mendengar dan bertutur diberi keutamaan. Kemahiran-kemahiran ini kemudiannya dijadikan sebagai asas pembelajaran bacaan dan tulisan. Kaedah ini juga membolehkan pelajar memahami kebudayaan asing melalui pengalaman dalam bahasa.
3.2 Kaedah Bahasa Komuniti:
Merujuk kepada potral pendidikan, kaedah komuniti ialah guru bertindak sebagai kaunselor bahasa, cuba memahami pelajar melalui “caunsellor emphities”. Kamarudin Hj. Husin(1990) pula menyatakan dalam pembelajaran bahasa ia adalah dianggap sebagai “social prosess”. Pengajaran pembelajaran bahasa merupakan satu kesinambungan yang bermula pada peringkat penglahiran, peringkat pelajar boleh berdikari, peringkat pelajar boleh ditegur dan dikritik dan peringkat terakhir pelajar menguasai gaya, linguistik mampu berinteraksi dan berkomunikasi menggunakan bahasa gramatis.
Guru-guru biasanya digalakkan menggunakan kaedah bahasa komuniti dalam pengajaran dan pembelajaran. Mengikut Jean Piaget (1961), beliau mencandangkan guru boleh menyediakan dan melakukan aktiviti mengikut kaedah bahasa komuniti. Aktiviti boleh dilakukan seperti perbincangan kumpulan kecil untuk menyediakan bahan perbualan atau cerita atau mengadaptasikan bahan sedia ada. Aktiviti seperti berdialog, bercerita atau berlakon ini dirakam dan hasil rakaman tersebut didengar semula melalui pita rakaman atau VCR. Guru memberi peluang kepada murid untuk melakukan perbualan bebas dalam masa 3 hingga 5 minit tentang pengalaman pembelajaran yang telah dilalui. Pada akhir aktiviti pembelajaran, guru dan murid dapat membuat rumusan dan memberi aktiviti pengukuhan kepada murid.
3.3 Kaedah Kod Kognitif:
J. B. Carroll(1998) berpendapat kaedah kod kognitif merupakan pembaharuan dan pengubahsuaian terhadap kaedah nahu terjemahan. Chomsky(2005) berpendapat bahawa bahasa merupakan sistem rumus-rumus bahasa yang ternyata melalui bentuk linguistik. Pengetahuan bahasa adalah dalam bentuk abstrak dan bersifat sejadi dan sejagat. Seorang kanak-kanak telah dianugerahkan kecekapan semula jadi rumus-rumus bahasa ibuandanya dalam jangka mas yang singkat.
Pada umumnya Diller (1971) berpendapat bahawa kaedah ini mempunyai andaian terhadap bahasa iaitu kaedah ini merupakan satu tingkah laku yang ditetapkan dengan peraturan-peraturan. Selain itu, kaedah ini boleh digunakan untuk berfikir dan mempunyai peraturan-peraturan tatabahasa nyata dari segi psikologi. Melalui kaedah ini, manusia mempunyai kecekapan untuk berbahasa.
Di samping itu, kaedah ini pula mempunyai andaian terhadap pembelajaran bahasa iaitu khusus bahasa kedua. Salah satu andaian ialah kaedah ini merupakan proses menguasai pola-pola fonologi, tatabahasa dan leksikal sesuatu bahasa secara sedar. Selain itu, kaedah ini dapat dilaksanakan melalui pengkajian dan analisis sama seperti pembelajaran ilmu pengetahuan. Dalam pengajaran, guru lebih mengutamakan pemahaman murid-murid terhadap struktur bahasa daripada kebolehan mereka menggunakan bahasa dalam situasi yang bermakna. Setelah pelajar dapat menguasai struktur bahasa pada tafar kognitif yang tertentu, maka kebolehan untuk menggunakan bahasa akan berkembang secara automatik.
Langkah-langkah pengajaran dalam kaedah ini merupakan penerangan bagi murid-murid memahami rumus-rumus tatabahasa. Ayat-ayat pecahan digunakan dan huraian unsur-unsur tatabahasa pula dibuat secara deduktif. Dalam pengajaran bahasa kedua perbezaan-perbezaan antara unsur-unsur tatabahasa sasaran dengan bahasa pertama, unsur perbandingan struktur ayat digunakan untuk memastikan kefahaman murid tentang rumus bahasa yang diajar. Contohnya, membandingkan struktur-struktur ayat yang mengandungi imbuhan akhiran –kan dan –i bagi membolehkan murid-murid memahami imbuhan transitif dan tak transitif. Setelah murid-murid memahami huraian unsur-unsur tatabahasa yang diajar baharulah mereka diberi latihan pengukuhan. Langkah-langkah pengajaran untuk kemahiran bahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis juga adalah berasaskan huraian dan penerangan guru tentang konsep – konsep yang diajar.
Kesimpulannya, kaedah ini memberi gambaran bahawa kaedah ini mengutamakan pengajaran kecekapan bahasa atau rumus-rumus tatabahasa dalam pengajaran bahasa. Ciri-ciri ini adalah sama dengan ciri pengajaran bahasa malalui kaedah nahu terjemahan. Pengajaran unsur-unsur bahasa pula adalah secara deduktif dan huraian tatabahasa dibuat berasaskan ayat pencilan bukan ayat-ayat dalam konteks penggunaan. Pengajaran bahasa pula lebih mengutamakan kecekapan bahasa berbanding kecekapan berbahasa
3.4 Kaedah Linguistik:
Linguistik adalah suatu sains yang mengkaji bahasa dan mengadungi teori-teori dan teknik-teknik menganalisa bahasa yang dipelajarinya. Teori-teori dan teknik menganalisa bahasa ini dirumuskan oleh ahli-ahli bahasa dari pemerhatian-pemerhatian mereka terhadap bahasa. Dr. Raja Mukhtaruddin Raja Mohd. Dain(1970), mengatakan ilmu linguistik adalah suatu lapangan pengkajian sains mengenai bahasa yang memenuhi syarat-syarat yang diperlukan dalam pengkajian sains-sains yang lain seperti mempunyai bahan tertentu untuk dikaji, disiplin, sikap serta penggunaan metode-metode yang tertentu.
Ferdinand de Saussure (1913) adalah orang yang pertama menekankan bahawa linguistik bukanlah kumpulan unit-unit yang lintang-pukang susunannya tetapi merupakan unit-unit yang tersusun menurut struktur yang menyatakan hubungan unit-unit itu sendiri.
Melalui kaedah ini, guru memulakan pengajaran dengan mengajar pelajar menbunyikan perkataan. Samsuri (1972) menyatakan bunyi-bunyi bahasa itu dipindah melalui udara, mengatur jumlah tenaga gelumbang menurut gejala-gejala serta bagaimana sifat-sifat itu berubah dalam proses penghasilannya kepada aspek yang lebih kompleks. Walaupun penghuraian linguistik mengenai bahasa yang sama tidak serupa, namun, ahli bahasa tetep merupakan orang yang berkebolehan untuk menuliskan tatabahasanya dan selok-belok bunyi bahasa.
Kebiasaannya, latih tubi ini berkait dengan rangkai kata dan perkataan. Dalam pengajaran dan pembelajaran, untuk menggunakan kaedah ini, guru bermula dengan aspek mudah Arbak Othman (1983) mengatakan salah satu daripada kegunaan ilmu linguistik ialah terutamanya dari segi faedah yang diperolehi oleh seorang guru yang mengajar dengan mempelajari ilmu linguistik itu.
Walaupun kadang-kala ilmu linguistik sebagai satu sains tidak mempunyai banyak sumbangan dalam pengajaran bahasa tetepi sumbangan linguistik yang paling bererti ialah bagi menambah pengetahuan seseorang yang cuba memahami sifat-sifat bahasa. Apabila kaedah ini diterapkan dalam aktiviti kelas, murid-murid dapat menguasai bahasa dengan lebih mudah dan cepat. Mereka dapat belajar membunyikan perkataan-perkataan apabila guru menggunakan kaedah linguistik ini. Ilmu linguistik ini penting dari segi isi yang harus diajar, manakala psikologi penting dari segi penguasaan isi yang yang disampaikan dengan cara-cara tertentu dalam sesuatu pengajaran.
3.5 Kaedah Nahu Terjemahan:
Berdasarkan kaedah nahu terjemahan, pelajar-pelajar boleh memahami nahu sesuatu bahasa dan juga melatih pelajar menulis menggunakan bahasa yang betul. Di samping itu, pelajar-pelajar dapat menterjemahkan bahasa asing ke bahasa natif dan sebaliknya. Perkembangan kaedah ini bermula sejak tahun 1960-an apabila ahli linguistik iaitu Laurent Metzger (Kamarudin Hj. Husin, 2004) mula mengkaji bahawa bahasa itu adalah satu sistem dan bukan semata-mata perkataan.
Apabila guru mempratikkan kaedah ini kepada murid-murid, guru dapat melengkapkan pelajar dengan perebendaharaan kata yang luas yang dapat digunakan dalam penulisan atau penggunaan bahasa dalam peperiksaan. Selain itu, jika guru menggunakan kaedah ini, guru dapat membentuk pelajar-pelajar membaca dan menterjemahkan makna buku-buku yang dibaca ke bahasa ibuanda dan membolehkan pelajar menikmati nilai kesusasteraan yang dibaca.
Dalam teknik ini, terdapat beberapa teknik pengajaran yang disarankan. Salah satu teknik yang diperkenalakan ialah pelajar-pelajar diperkenalkan kepada undang-undang nahu terdahulu. Selepas itu, guru akan memberi penerangan kepada pelajar mengenai undang-undang ini dan kemudiannya memberi contoh kepada mereka. Selain itu, pelajar-pelajar diberi senarai perbendaharaan kata yang perlu dihafal.
Dalam pembelajaran bahasa kedua, senarai perbendaharaan ini dipasangkan dengan makna dalam bahasa pertama. Selepas itu, pelajar disuruh membuat ayat-ayat dengan menggunakan senarai perbendaharaan kata itu berdasarkan undang-undang yang telah dipelajari. Dalam pembelajaran bahasa kedua, pelajar-pelajar dikehendaki membuat terjemahan ayat-ayat daripada bahasa kedua ke bahasa ibunda atau sebaliknya.
Mengikut Mok Soon Sang(2004), beliau mengatakan kaedah ini dirancang dengan tujuan memberi kemahiran menulis, dan bukannya kemahiran bertutur. Dalam erti kata yang lain, kaedah ini tidak mementingkan sebutan. Penggunaan bahasa secara aktif tidak berlaku sewaktu pengajaran bahasa menggunakan kaedah ini. Terdapat beberapa tujuan kaedah ini dijalankan iaitu pelajar dilatih untuk mengkaji dan menghuraikan bahasa. Unsur-unsur bahasa yang dikaji dalam sesuatu pengajaran bahasa merupakan ayat-ayat yang terpisah daripada konteks penggunaan. Selain itu, pelajar juga diajar tentang unsur-unsur kekecualian dalam sesuatu bahasa supaya mereka tidak membuat kesalahan tentang unsur-unsur tersebut.
3.6 Kaedah Natural:
Kamarudin Hj. Husin(1997) memberi pandangan bahawa kaedah natural merupakan salah satu kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Kaedah natural ini menekankan kepada penggunaan bahasa dalam situasi komunikatif melalui penguasaan berperingkat.
Berdasarkan pandangan Mok Soon Sang(2004), dalam bukunya, Pedagogi untuk Pengajaran dan Pembelajaran, beliau menyatakan dalam kaedah ini, terdapat beberapa aspek yang harus dipertimbangkan. Dalam pembelajaran dan pengajaran, kaedah natural bermula pada tahap mudah dengan bertanya murid tentang apa yang ada di sekitar mereka atau daripada gambar mudah. Selain itu, pelajar didedahkan dengan aktiviti bahasa secara bebas seperti berbual dengan rakan sebaya, menunjukkan gambar dan sebagainya.
Pada peringkat “early productions”, pelajar bertindak balas terhadap soalan pendek, perbualan, memenuhkan tempat kosong, menerangkan grafik mudah seperti peta perjalanan, jadual dan sebagainya. Dalam kelas, guru akan memberi input dan memberi klu supaya pelajar dapat mentafsir input dan guru harus menjadikan suasana kelas konduktif untuk pengajaran.
Dalam pembelajaran mengikut kaedah ini, guru akan memberi tumpuan terhadap aktiviti iaitu “extra linguistics contexs” bermaksud aplikasi kepada kehidupan seharian pelajar. Selain daripada itu, BSPP yang sesuai dalam kaedah ini ialah realia, gambar-gambar, RCR, pita rakaman, komputer dan perisian dan bahan grafik.
Razali Arof (1971) menyatakan mengikut proses pengajaran , pembelajaran dimula dengan total fizikal respons iaitu gerakan unsur-unsur non-linguistik berpandukan arahan guru manakala pelajar-pelajar akan mengikuti arahan guru. Dalam pengajaran, guru akan menyediakan bahan audio visual dan pelajar bertutur berdasarkan bahan rangsangan tersebut. Berdasarkan kaedah ini, aktiviti ini boleh dijalankan mengikut berpasangan atau berkumpulan. Melalui aktiviti ini, guru dapat menilai kemahiran mendengar dan bertutur murid serta dapat membuat rumusan pada akhir pengajaran.
3.7 Kaedah Terus:
Michel West dan Harald Palmaer (1920-1935) ialah orang yang bertanggungjawab memperkenalkan kaedah ini kepada umum. Kaedah ini mirip kepada kaedah tentera yang ditolak oleh Michael Fries, Profesor Linguistik dari Universiti Michigan yang diperkenalkan satu lagi kaedah, iaitu kaedah Audio-Lingual.
Laman portal pendidikan menyatakan kaedah ini dikenali sebagai kaedah tentera kerana digunakan untuk melatih pegawai tentera dan diplomat dalam perang Dunia Kedua dahulu. Tujuan kaedah ini diperkenalkan adalah kerana membolehkan pelajar-pelajar menguasai keempat-empat kemahiran bahasa iaitu kemahiran mendengar, kemahiran bertutur, kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Selain itu, tujuan kaedah terus ini diperkenalkan adalah kerana pelajar-pelajar boleh menggunakan bahasa yang dipelajari dalam masyarakat yang berkenaan.
Kaedah ini terus memberi keutamaan kepada pengajaran yang berdasarkan psikologi kanak-kanak. Kaedah ini mempunyai objektif untuk membolehkan kanak-kanak menguasai keempat-empat kemahiran bahasa secara lebih efektif dan membolehkan mereka menggunakan bahasa yang dipelajari dalam masyarakat berkenaan. Kaedah ini sangat sesuai dipraktikkan untuk mempelajari bahasa pertama dan bahasa kedua kerana sifatnya sama dengan cara pelajar menguasai bahasa ibunda atau bahasa natif mereka.
Kaedah ini mempunyai kelebihan jika dibandingkan dengan kaedah lain kerana kaedah ini dapat menghasilkan pelajar yang dapat menguasai bahasa lisan dengan baik. Walau bagaimanapun, dengan menggunakan kaedah ini usaha yang lebih adalah dituntut bagi melaksanakannya dan guru perlu berkemampuan dan mahir untuk menggunakan pelbagai cara atau teknik untuk menyatakan makna perkataan dan frasa dengan jelas.
Pelajaran bahasa menghubungkan pelajar-pelajar terus dengan bahasa yang hendak dipelajari. Kanak-kanak diperkenalkan dengan sistem bunyi bahasa itu. Sebutan penutur natif dijadikan model dan pertuturan ini ditiru oleh pelajar-pelajar tetapi terjemahan tidak digunakan langsung dalam pembelajaran. Dalam pembelajaran dan pengajaran, apabila segala makna keadaan yang tidak difahami, guru akan menjelaskan kepada murid-murid dengan cara huraian, lukisan, aksi, perkataan seerti, perkataan berlawan atau cara yang lain. Kebiasaannya, pelajaran tatabahasa diajar secara induktif, pola-pola ayat yang hendak diajar dilatih tubi terlebih dahulu sehingga pelajar-pelajar dapat menguasainya dan undang-undang tatabahasa hanya diajar selepas penguasaan struktur ayat.
Selain itu, bahan-bahan bacaan yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran merupakan bahan-bahan yang ada kaitan dengan latihan lisan yang dibuat. Pengajaran bahasa kaedah ini mengutamakan bahasa lisan kerana penganjur-penganjur kaedah ini menganggap bahawa pembelajaran bahasa pertama/ ibuanda / natif kanak-kanak belajar secara mendengar dan betutur serta pelajar-pelajar akan dihubung terus dengan bahasa yang hendak diajar. Dalam pembelajaran, terjemahan tidak digunakan langsung. Oleh itu, sebutan yang betul diutamakan, dan kaedah ini memerlukan ilmu fonetik. Jadi, kaedah ini merupakan gabungan linguistik dengan pengajaran bahasa.
4.0 Definisi Teknik:
4.1 Teknik Pengajaran Bahasa:
Teknik adalah satu bentuk pelaksanaan aktiviti yang direalisasikan dalam bilik darjah. Teknik bertujuan untuk membolehkan sesuatu objektif itu dicapai dengan segera. Dalam pengajaran dan pembelajaran, pelbagai teknik boleh digunakan. Keberkesanannya bergantung kepada sejauh mana guru dapat memberi pemahaman kepada murid-murid serta bergantung kepada guru merancang isi, memilih aktiviti, memilih bahan dan mengenal pasti alat serta contoh-contoh yang digunakan.
Menurut Kamus Dewan (edisi ketiga;2007), teknik adalah kaedah mencipta sesuatu hasil seni seperti muzik, karang-mengarang dan sebagainya. Edward M. Anthony (Kamarudin Hj. Husin;1989) menghuraikan teknik seperti berikut :
“A technique is implementational that which actually takes places in a classroom. It is a particular triak, stratagem, or contrivance used to accomplish an immediate objective.”
Beliau mendefinisikan teknik merupakan satu muslihat atau strategi atau taktik yang digunakan oleh guru untuk mencapai hasil segera yang maksimum pada waktu mengajar sesuatu bahagian bahasa tertentu manakala mengikut Kamarudin Hj. Husin (2004), dalam bukunya, Pemahanan dalam Buku Bahasa Melayu STPM, teknik merupakan suatu alat yang digunakan oleh guru bahasa bagi menyampaikan bahan-bahan pengajaran yang telah dipilih untuk pelajar-pelajarnya. Teknik yang dipilih haruslah sejajar dengan kaedah yang digunakan dan seirama dengan pendekatan yang dianuti. Mengikut penerangan dan definisi daripada Kamaruddin Hj. Husin & Siti Hajar Hj. Abdul Aziz(1989), dalam bukunya, Pengajian Melayu III ; Komunikasi Bahasa, teknik boleh didefinisikan sebagai pengendalian suatu organisasi yang benar-benar berlaku di dalam bilik darjah di mana ia digunakan untuk mencapai sesuatu objektif.
Berdasarkan kepada pendapat Mengantar Simanjuktak (1981) pula, teknik juga boleh didefinisikan sebagai satu muslihat atau strategi atau taktik yang digunakan oleh guru untuk mencapai hasil segera yang maksimum pada waktu mengajar sesuatu bahagian pengajarn tertentu.
Dalam teknik pengajaran bahasa di dalam kelas, terdapat beberapa teknik yang boleh digunakan oleh guru. Antaranya seperti main peranan, teknik permainan bahasa, teknik latih tubi, teknik bercerita, teknik inkuiri, teknik perbahasan, teknik kuiz, teknik sumbangsaran, teknik soal jawab, teknik simulasi, teknik drama, teknik perbincangan, teknik forum dan teknik dialog. Teknik-teknik ini kebiasaannya digunakan oleh guru dalam pengajaran dan pembelajaran. Teknik-teknik tersebut digunakan oleh guru dalam kelas supaya dapat menarik minat murid, mengekalkan perhatian murid semasa guru mengajar, dan membangkitkan perasaan ingin tahu pada diri pelajar.
4.2 Teknik Bercerita:
Bercerita telah menjadi tradisi budaya manusia sejak zaman berzaman untuk memberi pengajaran, pengetahuan, hiburan dan berkongsi pengalaman. Dalam masyarakat Melayu tokoh-tokoh seperti Tok Tubang, Awang Batil atau Awang Belanga dan Tok Selampit merupakan penglipur lara yang terkenal dalam tradisi bercerita.
Teknik bercerita bukan suatu teknik yang baru malahan pernah dilakukan oleh ibu bapa sewaktu menyampaikan suatu pengajaran kepada anak-anak. Teknik ini dapat menarik minat anak-anak. Berdasarkan pendapat Jean Piaget(1962), teknik bercerita juga boleh dilakukan semasa guru-guru menyampaikan pengajaran kepada murid-murid kerana murid akan lebih cepat menumpukan perhatian dan akan menjadikan pengajaran dan pembelajaran berlaku dalam keadaan yang menyeronokkan. Murid-murid khususnya di sekolah rendah amat menggemari cerita. Walaupun mereka masih kecil tetapi apa yang diceritakan kepada mereka akan segera difahami dan kadang-kala dapat pula sekali gus memahami maksud cerita tersebut. Oleh hal yang demikian, jika murid-murid diberi peluang belajar dalam suasana yang menyeronokkan, pasti proses pengajaran dan pembelajaran akan menjadi lebih berkesan. Selain itu, teknik ini dapat meningkatkan penguasaan kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis dikalangan pelajar. Namun, terdapat perbezaan juga antara teknik bercerita dengan pengajaran cerita. Mengikut pendapat Kamarudin Hj. Husin dan Siti Hajar Hj. Abdul Aziz(2004), guru mesti inovatif dalam mencari cerita yagn sesuai dengan objektif pengajaran dan pembelajaran. Guru mestilah memastikan cerita yang dipilih bersesuaian dengan umur murid-murid dan dapat menarik perhatian dan minat mereka. Guru juga boleh menggunakan bahan-bahan sampingan yang dapat menarik minat murid-murid terhadap cerita yang disampaikan seperti boneka, tali, binatang mainan, kertas dan sebagainya. Pada masa yang sama, guru perlulah mempelbagaikan suara dan nada supaya cerita yang ingin disampaikan kepada murid-murid menjadi lebih menarik. Dalam teknik bercerita ini, guru hendaklah memastikan pemahaman, perluasan perbendaharaan kata dan tatabahasa dapat disampaikan kepada murid-murid.
Pada pendangan Kamarudin Hj. Husin(1971), kebaikan teknik ini adalah dapat melengkapi murid-murid dengan pelbagai kemahiran dan kecekapan bahasa terutamanya kecekapan lisan. Kaedah ini menggalakkan murid untuk berfikir secara kritis dan kreatif khasnya bila guru menyoal balik mengenai moral sesuatu cerita. Kemahiran-kemahiran yang guru perlu guna dalam teknik bercerita ialah kemahiran verbal seperti projeksi suara, penekanan frasa atau bunyi dan penggunaan ayat-ayat yang mudad. Selain itu, guru perlu menggunakan kemahiran nada suara yang sesuai untuk menggambarkan situasi tertentu dan memilik kebolehan memanipulasi mimik muka untuk menunjukkan emosi yang berlainan. Kemahiran bukan verbal yang guru perlu menguasai dalam teknik bercerita ialah gerak mata dan mimik muka yang sangat ekspresif. Aktiviti yang paling penting dalam teknik bercerita ialah sesi perbincangan yang menyusul selepas guru habis bercerita. Dalam proses perbincangan, guru mestilah memastikan menguji tentang kefahaman murid tentang cerita yang telah disampaikan olehnya. Berdasarkan teknik ini, guru dapat juga membina pelbagai aktiviti pengajaran dan pembelajaran selepas satu sesi cerita iaitu kefahaman, latihan tatabahasa dan merumuskan isi-isi penting dalam cerita.
4.3 Teknik Berlakon/Drama:
Berlakon atau berdrama ialah satu teknik yang melibatkan tubuh badan. Teknik merupakan segala bentuk perlakuan yang meliputi segala kegiatan hidup manusia. Kebiasaanya, teknik ini dilakukan oleh watak-watak tertentu sebagai mencerminkan keadaan sebenar atau meniru cara dan bentuk kegiata-kegiatan yang berlaku dalam hidup masyarakat. Teknik ini sering digunakan dalam kaedah komunikatif dan kaedah yang berasaskan pendekatan induktif iaitu kaedah terus, elektif dan audiolingual.
Mengikut pandangan Mok Soon Sang(1989), tujuan utama teknik drama digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran adalah untuk melatih pelajar menggunakan unsur bahasa, unsur paralinguistik (jeda, nada dan intonasi) dan bukan linguistik (mimik muka, gerak tangan, kepala dan lain-lain) dengan berkesan dalam sesuatu interaksi bahasa atau perbuatan. Selain ini, teknik berlakon/drama ini dapat mendorong dan merangsang pelajar untuk menghubungkan perasaannya dengan mata pelajaran yang dipelajarinya apabila disampaikan oleh gurunya. Mengikut Razali Arof(1971), drama juga berperanan sebagai ragam pembelajaran iaitu sebagai salah satu alat bantu pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, teknik drama dapat menimbulkan keseronokan dan keberkesanan pembelajaran kepada pelajar, disamping dapat menyuburkan sahsiah pelajar.
Di sekolah, berlakon merupakan satu aktiviti yang amat digemari oleh pelajar kerana berlakon dijalankan dalam bentuk bermain dan bersukaria. Mereka diberi peranan untuk berkata-kata secara bebas, melahirkan pandangan dan pendapat, bergaya dan beraksi sesame sendiri, berhibur dengan telatah dan gaya rakan sebaya, melibatkan diri, bekerja bersama-sama dan sebagainya. Aktiviti seperti ini, walaupun berjalan dalam keadaan tidak formal, tetapi aktiviti ini dapat membantu menambahkan kemahiran bahasa pelajar.
Berlakon bagi pelajar-pelajar di dalam darjah sebenarnya tidak begitu memerlukan persediaan dan persiapan. Alat perhiasan atau latar belakang seperti yang digunakan dalam lakonan pentas sebenarnya tidak diperlukan. Pelajar hanya perlu beraksi atau melakukan sesuatu pergerakan sambil bercakap. Aktiviti bermain seperti yang sering dilakukan oleh kanak-kanak misalnya bermain guli, bermain layang-layang, bermain pondok-pondok, menjadi askar dan sebagainya boleh dijadikan bahan lakonan. Begitu juga dengan hal-hal bersangkutan dengan pengalaman mereka seperti berjumpa doktor, berbual di pasar, membeli kasut, meminta duit daripada ibu bapa, dan sebagainya boleh menjadi menarik apabila dilakonkan.
Berdasarkan pendapat Dr. Ragbir Kaur a/p Joginder Singh(2005), terdapat beberapa jenis lakonan yang boleh dijadikan sebahagian daripada pengajaran dan pembelajaran. Antaranya ialah lakonan bisu, lakonan spontan, dan lakonan skrip. Lakonan bisu ini bertujuan untuk melatih pelajar memahami serta menggambarkan maksud dan perasaan melalui penggunaan unsur-unsur bukan linguistik seperti mimik muka, gerak tangan, kepada badan dana lain-lain. Lakonan spontan pula bertujuan untuk melatih pelajar-pelajar berlakon secara spontan bagi menggambarkan maksud dan perasaan yang ingin disampaikan melalui penggunaan unsur-unsur bahasa dan bukan linguistik yang berkesan. Selain daripada itu, tujuan lakonan berskrip melalui penggunaan teknik lakonan berskrip atau dialog drama bukanlah membolehkan pelajar-pelajar mementaskan persembahan lakonan tersebut tetapi hanya untuk membolehkan pelajar-pelajar membaca, memahami serta menghayati dan kemudian melakonkan skrip tersebut dengan menggunakan unsur-unsur paralinguistik dan bukan linguistik yang betul.
4.4 Teknik Menghafaz Dan Latih Tubi:
Teknik menghafaz dan latih tubi ialah satu teknik pengajaran yang telah lama digunakan sejak beribu-ribu tahun sebelum masihi. Teknik ini digunakan oleh orang-orang Yahudi untuk mengajar agama dan perkara-perkara yang bersabit dengan Tuhan mereka. Pada masa itu, teknik ini digunakan secara amat berkesan sekali. Teknik latih tubi ini menjadi sebahagian daripada aktiviti pengulangan fakta-fakta atau kecekapan yang dipelajari. Tujuan teknik ini digunakan dalam kelas adalah untuk mencapai tahap penguasaan kemahiran di samping menjamin kekekalannya. Kebiasaannya, teknik ini sesuai digunakan untuk pengajaran Bahasa Melayu dan boleh digunakan untuk mencapai sesuatu kemahiran seperti kemahiran menyebut perkataan, ayat-ayat atau mengingat fakta-fakta penting. Pada pandangan Mok Soon Sang ( 2008), beliau mengatakan pelajar akan mengalami proses mendengar, melihat, memikirkan maksud perkataan-perkataan serta tugasnya dalam situasi yang penggunaan perkataan-perkataan itu. Dalam pengajaran bahasa dengar dan sebut, (audiolingual) teknik ini kebiasaannya digunakan dalam pengajaran bahasa kedua.
Jika guru menggunakan teknik ini dalam pembelajaran dan pengajaran, guru mesti memerhati 5 aspek kebolehan iaitu sebutan (accent). Murid boleh menyebut perkataan-perkataan atau suku kata dengan betul termasuk intonasi yang membawa makna dalam sesuatu situasi. Aspek yang kedua ialah tatabahasa (grammer), iaitu murid-murid dapat menguasai penggunaan bahasa yang tepat mengikut hukum-hukum bahasa dalam semua aspek, manakala dari segi aspek perbendaharaan kata (vocabulary) pula, guru harus memastikan murid mengetahui penggunaan imbuhan yang sesuai mengikut konteksnya dalam situasi tertentu. Dalam teknik ini, guru harus pastikan kefasihan (fluency) murid-murid iaitu murid boleh menggunakan perkataan dan lain-lain dengan cara spontan tanpa memikirkan apakah maksudnya. Kebolehan yang harus dikaji dan diambil berat ialah kefahaman (comprehension) yang membawa maksud apabila selesai sesi pengajaran dan pembelajaran, murid dapat menjawab soalan yang dikemukakan oleh guru untuk menguji kefahaman murid dan murid mestilah memberikan jawapan yang wajar atau bernas berdasarkan soalan tersebut.
Teknik menghafaz ini memerlukan 4 langkah berikut, iaitu memikirkan bahan yang dipelajari bermaksud murid diminta menumpukan perhatian isi kandungan yang harus diingat. Langkah yang kedua pula mengulang bahan yang dipelajari, iaitu pelajar dilatih berulang kali sehingga apa yang dipelajari itu menjadi sebati dan pelajar tidak teragak-agak untuk menyebutnya. Selain itu, murid mengucapkan bahan di hadapan guru, iaitu apabila murid membaca dengan kuat di dalam kelas, pelajar atau guru dapat menyemak atau memperbetulkan kesalahan yang mungkin berlaku. Langkah yang terakhir adalah dengan mengingatkan bahan yang dipelajari. Pada peringkat ini, pelajar diminta mengingat secara bersendirian bahan yang telah dipelajari itu supaya menjadi lebih kekal atau lebih diingati oleh pelajar.
Setiap teknik mempunyai kebaikan dan kelemahannya. Kamarudin Hj Husin (1989), mengatakan teknik menghafaz dan latih tubi ini juga mempunyai kelemahannya seperti menghadkan kebebasan berfikir dan menumpukan daya kreativiti murid sahaja. Namun begitu, teknik ini amat berguna dan sesuai untuk isi kandungan pengajaran yang memerlukan ikutan dan ulangan.
4.5 Teknik Permainan Bahasa:
Permainan bahasa ialah satu teknik yang menarik dan boleh meninggalkan kesan yang mendalam dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa. Teknik ini merupakah satu teknik yang menyeronokkan dan dapat memberi faedah kepada pemainnya dalam berbagai-bagai aspek. Menurut Kamarudin Hj. Husin(1997) dalam bukunya Pengajian Melayu 2, beliau mengatakan teknik ini boleh menjadi alat perantaraan untuk mendapat hiburan dan kepuasan.
Aktiviti ini amat secocok dengan naluri pelajar yang sukakan hiburan, cabaran dan kepuasan serta kecerdasan pelbagai yang dimiliki oleh pelajar. Mengikut pendapat Kamarudin Hj. Husin(1989), dalam bukunya, Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah dan Model-Model Pengajaran, beliau mengatakan penglibatan dalam permainan telah memberi peluang kepada pelajar memperoleh latihan intensif, pembelajaran bermakna dan sebagai alat dianogstik. Kebanyakan aktiviti yang dijalankan akan menggunakan pelbagai kemahiran berbahasa kepada pelajar seperti kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Permainan bahasa mempunyai hala tuju yang bertepatan dengan kemahuan dalam sistem pendidikan negara dan Falsafah Pendidikan Negara khususnya. Hala tuju ini diinterpresasikan melalui objektif tersirat dalam permainan bahasa tersebut iaitu merangsang interaksi verbal pelajar, menambah kefasihan dan keyakinan pelajar, menyediakan konteks pembelajaran, bertindak sebagai alat yang dapat mengikis rasa bosan dan bertindak sebagai alat pemulihan, pengukuhan dan penggayaan
Permainan bahasa haruslah mempunyai tujuan-tujuan tertentu. berdasarkan buku pandangan Kamarudin Hj. Husin, dalam bukunya, Pedagogi Bahasa, beliau mengatakan guru hendaklah pandai memilih jenis permainan supaya pelajar akan segera mendapat faedah daripadanya. Bagi seorang guru, permainan bahasa itu ialah satu kegiatan dan gerak kerja yang menarik yang boleh memikat minat pelajar. Teknik ini juga merupakan satu cara mempelbagaikan teknik pengajaran dan digunakan sebagai satu aktiviti pengukuhan. Bagi pelajar pula, aktiviti ini merupakan satu cara pembelajaran yang tidak formal dan menyeronokkan. Aktiviti mampu mengekalkan minat pelajar sepanjang pembelajaran berlaku. Ia juga bukan sahaja bertujuan untuk mengukuhkan pembelajaran melalui aktiviti-aktiviti yang tidak membosankan tetapi memberi peluang kepada pelajar bertolak ansur, serta mempertingkatkan kerjasama dan penglibatan diri dalam bentuk yang lebih sempurna.
Pada pandangan Mok Soon Sang(Jun 2008), pada dasarnya, teknik permainan bahasa diwujudkan untuk mewujudkan satu suasana pembelajaran bahasa yang selesa dan memgembirakan serta membolehkan murid menggunakan bahasa sebagai alat perantaraan semasa bermain serta dapat meneguhkan penggunaan unsur-unsur bahasa tertentu tanpa disedari oleh pelajar. Apabila guru menggunakan teknik ini dalam kelas, guru dapat mewujudkan situasi sosial yang sihat bagi membolehkan pelajar berinteraksi dengan rakan sebaya mereka. Selain itu, teknik ini juga bertujuan untuk mendorong minat pelajar-pelajar untuk bekerjasama bagi menjayakan sesuatu tugas yang diberi. Melalui teknik permainan bahasa, guru dapat meneguhkan dan memperkembangkan salah satu daripada keempat-empat kemahiran dalam pembelajaran.
4.6 Teknik Simulasi:
Berdasarkan pendapat Mok Soon Sang(1998), dalam bukunya, Pedagogi untuk Pengajaran dan Pembelajaran, beliau berpendapat simulasi sebagai satu situasi yang diwujudkan hampir menyerupai keadaan sebenar yang memerlukan pelajar berinteraksi esame sendiri berdasarkan peranan masing-masing bagi membuat keputusan menyelesaikan masalah, isu atau tugasan semula. Melalui teknik ini para pelajar dapat menggunakan kemahiran belajar seperti mengumpulkan maklumat, menjalankan temuramah dengan individu tertentu dan mencatat isi-isi penting.
Dalam proses ini, pelajar digalakkan untuk memberi pendapat, cadangan, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah berdasarkan peranan yang dipertanggungjawabkan. Kamarudin Hj. Husin(1997) menyatakan teknik simulasi dapat memberi peluang kepada pelajar mengalami sendiri situasi dan masalah. Di samping itu, melalui teknik ini, pelbagai kemahiran dapat digabungjalinkan dan dipertingkatkan terutamanya dalam kemahiran lisan, membaca, dan menulis. Apabila guru menggunakan teknik ini, guru dapat mewujudkan pelbagai aktiviti menarik yang menjadi sumber motivasi kepada pelajar untuk meneruskan proses pengajaran dan pembelajaran.
4.7 Teknik Bersoal Jawab:
Teknik bersoal jawab ialah satu cara menyampaikan pelajaran yang paling popular dan paling kerap dilakukan oleh guru di sekolah. Teknik soal jawab ini merupakan teknik yang paling lama dan paling popular digunakan dalam bidang pendidikan. Guru yang memilih teknik ini bukan kerana mudah dilaksanakan, tetapi juga berupaya mewujudkan interaksi antara guru dengan murid secara berkesan. Teknik ini dilaksanakan dengan cara guru mengemukakan soalan-soalan yang berkaitan dengan isi pelajaran dan pelajar dikehendaki memberi tindak balas yang sewajarnya. Soalan-soalan yang dikemukan oleh guru memerlukan pelajar berfikir dan menggunakan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritif serta dapat menguji dan menilai pembelajaran yang diberikan oleh guru dalam bilik darjah. Mengikut Siti Hajar Hj. Abdul Aziz (1989;120) mengatakan bahawa, teknik bersoal jawab ini menjadi alat yang efektif untuk mengesan pemahaman, menggerakkan minda untuk pencernaan idea, konsep falsafah dan sebagainya. Selain itu, teknik kini menggalakkan kesanggupan melahirkan perasaan dan fikiran, penglibatan dan kepercayaan diri dalam kalangan pelajar.
Tujuan utama teknik soal jawab ini adalah untuk mengesan pengetahuan berbahasa murid, menggalakkan pelajar berfikir secara kreatif, inovatif, logik dan kritis. Guru sering menggunakan teknik ini di dalam kelas kerana dapat mendorong pelajar menyusun dan menghuraikan bahan yang diajar. Mengikut Kamarudin Hj. Husin (2004) dalam bukunya, Pedagogi Asas Pendidikan mengatakan kejayaan menggunakan teknik ini biasanya bergantung kepada kebolehan guru merancang soalan-soalan dan mencetuskan secara spontan soalan-soalan baru ekoran daripada jawapan yang diberi oleh guru. Pemberian soalan yang terancang dan bermutu dapat membantu menajamkan pemikiran pelajar di samping dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang lebih dinamik dan berkesan.
1.0 Strategi:
Menurut Kamus Dewan edisi ketiga (1998), strategi merupakan rancangan yang teratur untuk mencapai maklamat atau kejayaan. Strategi merupakan satu perancangan yang melibatkan satu operasi dan aktiviti pengurusan kaedah yang digunakan untuk mencapai matlamat tertentu. Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, strategi merujuk kepada satu set aksi pengajaran yang bertujuan untuk mencapai objektif yang diharapkan. Strategi merujuk kepada cara-cara bagaimana guru mengendalikan sesuatu aktiviti pembelajaran dengan sistematik dan bukan dengan cara cuba jaya. Strategi merupakan tindakan-tindakan spesifik yang dilakukan dengan sengaja oleh guru untuk mencapai matlamat-matlamat khusus dalam proses pembelajaran.
Guru memerlukan kemahiran untuk merancang dan menguruskan kaedah dan teknik pengajaran supaya dapat disampaikan kepada murid-murid untuk memperoleh hasil pembelajaran maksimum. Aspek yang perlu diambil kira oleh guru semasa menentukan strategi pengajaran yang sesuai ialah objetif pengajaran, proses pengajaran, isi kandungan, persediaan dan kebolehan mengajar, gaya pengajaran dan persekitaran di dalam bilik darjah.
Dalam bidang pendidikan, konsep strategi merujuk kepada kebijaksanaan memilih pendekatan serta kecekapan merancang kaedah dan teknik dalam pengajaran dan pembelajaran berdasarkan objektif pelajaran yang telah ditentukan. Dengan perkataan lain, strategi pengajaran dan pembelajaran merujuk kepada teknik perancangan kaedah serta teknik mengajar berdasarkan sesuatu pendekatan untuk tujuan mencapai objektif pelajaran dengan berkesan.
Dalam sesuatu waktu pelajaran, strategi pengajaran dan pembelajaran merangkumi pertimbangan-pertimbangan seperti penentuan pendekatan berdasarkan objektif pelajaran, pemilihan kaedah dan teknik mengajar berdasarkan pendekatan yang ditentukan penyusunan kaedah dan teknik mengajar secara sistematik dengan mengikut prinsip dan teori pembelajaran. Selain itu, pertimbangan-pertimbangan lain seperti pengagihan masa untuk setiap langkah mengajar dirancang secara optimum, penggunaan bahan pelajaran mengikut keperluan untuk setiap kaedah dan teknik mengajar dan pengurusan kelas mengikut pendekatan dan strategi yang sesuai dipilih.
Strategi pengajaran dan pembelajaran menegaskan kepandaian memilih, menyusan dan mengurus sesuatu rancangan dengan tujuan menghasilkan pencapaian yang optimum. Strategi pengajaran dan pembelajaran boleh diperhatikan daripada beberapa contoh seperti strategi penggabungjalin kemahiran bahasa, misalnya pertuturan, membaca dan menulis. Selain itu, strategi pengajaran dan pembelajaran juga boleh dilihat seperti strategi penyerapan nilai-nilai murni dalam pengajaran sesuatu mata pelajaran, strategi integrasi fakta-fakta dalam berbagai-bagai mata pelajaran, strategi penggabungjalinan kaedah keseluruhan kelas dengan kaedah kumpulan dan strategi penggabungjalinan kemahiran-kemahiran pelajaran dalam kelas bercantum.
Ringkas kata, pemilihan strategi haruslah berdasarkan pertimbangan teori pembelajaran, pendekatan, kaedah dan teknik mengajar. Penentuan dan pelaksanaan strategi yang sesuai akan menghasilkan pencapaian objektif yang berkesan.
2.0 Pendekatan:
Pendekatan merupakan satu penyusunan prosedur yang membezakan pengajaran seseorang guru dengan seorang yang lain. Mengikut Kamus Dewan (1998), pendekatan merupakan cara atau langkah-langkah yang diambil bagi memulakan dan melaksanakan sesuatu tugas. Di dalam konteks pendidikan, konsep pendekatan bermakna cara mendekati sesuatu, misalnya objektif pelajaran yang ditentukan untuk pengajaran dan pembelajaran. Dengan kata lain, pendekatan kepada cara bagaimana sesuatu mata pelajaran diajar untuk mencapai objektifnya.
Kamarudin Husin (1998), menjelaskan pendekatan ialah satu kumpulan andaian yang saling berkaitan, yang mencerminkan suatu pandangan atau falsafah yang berkaitan dengan proses pengajaran dan pembelajaran. Pendekatan ditentukan oleh cara sesuatu kandungan mata pelajaran diolah oleh guru dan juga ditentukan oleh kriteria sejauh mana murid-murid terlibat dalam proses pengajaran dan pembelaran. Mengikut Kamaruddin Hj. Husin ( 2004) mengatakan pendekatan dalam suatu pengajaran dan pembelajaran adalah satu kumpulan andaian yang saling berkait tentang sesuatu bentuk pengajaran dan pembelajaran. Setiap pendekatan mencerminkan satu pandangan, atau falsafah atau teori. Menurut Edward M. Anthony (1963), pendekatan ialah satu set andaian yang saling berkait dengan proses pengajaran dan pembelajaran serta mempunyai unsur aksiomatik.
Gestalt ( 2004) pula mengatakan bahawa, dalam pendekatan, kita mempelajari sesuatu perkara atau sesuatu situasi secara keseluruhan dan kemudiannya mempelajari elemen-elemen perincian situasi itu. Jika kita menerima sebagai satu teori pembelajaran, maka kita boleh dijadikan sebagai satu pendekatan dan pengajaran.
2.1 Pendekatan Deduktif:
Menurut Kamarudin Hj. Husin(2002 ; 178), pendekatan deduktif bermula daripada sesuatu atau beberapa rumus, prinsip, hukum, teorem atau peraturan diikuti dengan aplikasinya ke atas contoh-contoh yang khusus. Rumus, prinsip atau hukum yang telah dipelajari daripada kaedah deduktif boleh digunakan untuk mendapatkan rumus-rumus, prinsip-prinsip, teorem-teorem atau hukum-hukum yang baru.
Dalam pengajaran deduktif, guru akan mengajar sesuatu konsep (sebagai contoh:konsep hujan ) terlebih dahulu sebelum meminta murid-murid untuk mengemukakan contoh-contoh. Dalam pendekatan deduktif ini, guru akan menjelaskan bagaimana proses hujan itu berlaku terlebih dahulu dan guru akan meminta murid menyenaraikan unsur-unsur yang terlibat dalam proses hujan tersebut. Guru dan murid akan bersoal jawab tentang konsep hujan yang dibincangkan dan disusuli dengan aktiviti pengukuhan murid-murid menjawab soalan latihan daripada buku teks dan memberikan contoh-contoh sendiri mengenai konsep hujan. Pendekatan deduktif ini berasaskan kepada kenyataan bahawa setiap orang murid adalah berbeza daripada segi intelek, minat, kecekapan, dan daya cipta.
2.2 Pendekatan Induktif:
Dalam pendekatan induktif, guru akan memulakan pengajaran dengan memberikan contoh-contoh yang khusus berdasarkan satu prinsip yang sama. Guru perlu mengenal pasti maklamat pengajaran dan pembelajaran dan menyediakan contoh-contoh yang berkaitan dengan objektif pengajaran dan pembelajaran. Dalam langkah seterusnya, guru perlu memberi contoh-contoh tambahan supaya murid memahami dan melihat persamaan daripada contoh-contoh tersebut. Daripada contoh-contoh tadi, murid akan membuat satu kesimpulan serta membuat generalisasi mengenai konsep yang diajar oleh guru. Guru akan membuat penyoalan serta membimbing murid dalam mengukuhkan kesimpulan konsep. Murid dibimbing melalui aktiviti penyoalan oleh guru supaya mereka dapat membuat kesimpulan yang tepat.
Dalam pendekatan ini, guru perlu menyediakan alat bantu mengajar yang bersesuaian. Dalam model induktif, guru perlu merancang aktiviti, membuat perlaksanaan dan penilaian sendiri. Mengikut laman web http//www.potralpendidikan.com (1998), pendekatan induktif dapat dirumuskan sebagai satu pendekatan di mana guru memberikan contoh-contoh khusus dan murid-murid memerhati, mentafsir dan mengkaji serta generalisasi. Pendekatan ini sesuai untuk pelbagai mata pelajaran seperti Bahasa, Sains dan Matematik
2.3 Pendekatan Elektif:
Menurut laman pendidikan, elektif berasal daripada istilah bahasa Inggeris “elective” bermakna pemilihan. Ia merupakan gabungan pendekatan induktif dan deduktif dan digunakan sebagai strategi untuk mengajar rumus, prinsip, hukum, konsep dan teorem. Pendekatan ini juga sesuai digunakan sebagai strategi pengajaran dalam aktiviti kumpulan (aktiviti pengayaan dan pemulihan). Guru boleh menggunakan pendekatan ini dalam strategi berpusatkan bahan (sebagai aktiviti pengayaan).
Dalam pendekatan ini terdapat beberapa ciri-ciri iaitu pendekatan ini sesuai untuk murid pelbagai kecerdasan dan kebolehan. Ciri yang kedua ialah murid-murid dilibatkan secara aktif dalam pembelajaran sama ada dalam tugas mengasas rumusan atau memberikan contoh. Dalam pendekatan ini, guru memberi input terlebih dahulu kerana ini akan memudahkan murid-murid untuk memberi contoh dan membuat rumusan. Guru akan menggunakan kreativiti sendiri dan tidak terikat kepada mana-mana pendekatan (induktif/deduktif) yang khusus. Dalam pengajaran dan pembelajaran, guru akan mengajar mengikut kemampuan dan kebolehan murid. Kebiasaannya, pendekatan ini banyak digunakan dalam pengajaran sains dan matematik.
2.4 Pendekatan Komunikatif:
Bahagian Pendidikan Guru (2004) menunjukkan pendekatan ini mengutamakan kecekapan berkomunikasi. Pengajaran bahasa mestilah merangkumi kecekapan bahasa yakni penguasaan sistem tatabahasa serta kecekapan berkomunikasi. Kecekapan yang pertama membolehkan seorang murid menguasai struktur bahasa yang tepat bagi menyampaikan mesej kepada khayalaknya. Kecekapan yang kedua membolehkan murid tersebut menggunakan bahasa yang sesuai dengan khalayak yang dihadapinya.
Pengajaran ini dimulakan dengan latihan menggunakan struktur bahasa yang tepat dan sesuai dengan sesuatu aktiviti komunikasi yang dipilih oleh guru. Ragbir Kaur (1998) mengatakan bahawa pendekatan induktif dan deduktif digunakan dalam latihan ini dan murid-murid akan melibatkan diri dalam aktiviti berkomunikasi atau berinteraksi bagi membolehkan mereka menggunakan struktur ayat yang dilatih. Pedekatan pengajaran ini lebih bepusatkan murid.
3.0 Definisi Kaedah:
Kaedah adalah cara mengelola dan menggunakan teknik-teknik pengajaran, isi kandungan, dan bahan bantuan mengajar oleh guru supaya objektif sesuatu pelajaran itu tercapai. Kaedah merupakan satu siri perlakuan aktiviti yang berturutan dan berkait antara satu sama lain dan dilaksanakan oleh guru untuk mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran. Contoh-contoh kaedah pengajaran yang boleh dikendalikan oleh guru ialah kedah dapatan, projek, inkuiri, natural, nahu terjemahan, kaedah terus, kaedah ajuk hafaz dan sebagainya.
Mengikut Edward M. Anthony(1963), kaedah merujuk kepada satu ikhtiar keseluruhan dikehendaki dalam satu set prosedur yang tersusun, berlandaskan kepada sesuatu pendekatan yang dipilih. Huraian ini bermakna kaedah-kaedah yang dipilih untuk proses pengajaran dan pembelajaran harus berlandaskan kepada suatu pendekatan yang berkaitan dengan model, prinsip atau teori pembelajaran.
3.1 Kaedah Oral-Aural (Dengar-Tutur):
Berdasarkan Kamarudin Hj. Husin(1997), beliau menyatakan kaedah oral-aural atau kaedah dengar-tutur ini menggunakan diolag untuk dihafaz dan diikuti secara ajukan. Kedah ini bermula dengan sebutan lisan. Dialog dianggap realistik dan dilatih tubi secara berulang kali. Latih tubi dan dialog dijalankan secara realistik dengan memberi perhatian kepada intonasinya yang betul. Perkara yang menjadi objektif bagi kaedah ini ialah sebutan penutur jati bahasa itu. Bahan pita rakaman boleh digunakan sepenuhnya, lebih-lebih lagi jika gurunya buka penutur jati bahasa yang diajar itu.
Alat pandang-dengar digunakan dengan luasnya. Latih tubi semuanya dibentuk dalam situasi yang realistik, disertai dengan bahan pandang dengar yang lengkap. Latihan menyebut dan membaca bahan dikawal oleh bahan yang telah disusun rapi. Sistem tatabahasa yang diberi kepada pelajar diperkenalkan secara induktif dan dengan ingatan yang teratur. Perbendaharaan kata misalnya diberi sedikit demi sedikit pada awalnya dan selalunya dalam konteks yang bermakna. Kata-kata yang diberi itu adalah berdasarkan bukan sahaja frekuensi tetapi juga kepada gunanya. Setelah pelajar menguasai bacaan, latihan diteruskan pula kepada aktiviti menulis. Mula-mula latihan menulis dikawal oleh bahan-bahan yang telah diperlajari, dan hanya selepas itu baharulah latihan menulis bebas dibenarkan.
Terdapat juga objektif pengajaran dalam kaedah oral-aural ini. Kaedah ini membolehkan pelajar memperkembangkan keempat-empat kemahiran bahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Dalam hal ini, mendengar dan bertutur diberi keutamaan. Kemahiran-kemahiran ini kemudiannya dijadikan sebagai asas pembelajaran bacaan dan tulisan. Kaedah ini juga membolehkan pelajar memahami kebudayaan asing melalui pengalaman dalam bahasa.
3.2 Kaedah Bahasa Komuniti:
Merujuk kepada potral pendidikan, kaedah komuniti ialah guru bertindak sebagai kaunselor bahasa, cuba memahami pelajar melalui “caunsellor emphities”. Kamarudin Hj. Husin(1990) pula menyatakan dalam pembelajaran bahasa ia adalah dianggap sebagai “social prosess”. Pengajaran pembelajaran bahasa merupakan satu kesinambungan yang bermula pada peringkat penglahiran, peringkat pelajar boleh berdikari, peringkat pelajar boleh ditegur dan dikritik dan peringkat terakhir pelajar menguasai gaya, linguistik mampu berinteraksi dan berkomunikasi menggunakan bahasa gramatis.
Guru-guru biasanya digalakkan menggunakan kaedah bahasa komuniti dalam pengajaran dan pembelajaran. Mengikut Jean Piaget (1961), beliau mencandangkan guru boleh menyediakan dan melakukan aktiviti mengikut kaedah bahasa komuniti. Aktiviti boleh dilakukan seperti perbincangan kumpulan kecil untuk menyediakan bahan perbualan atau cerita atau mengadaptasikan bahan sedia ada. Aktiviti seperti berdialog, bercerita atau berlakon ini dirakam dan hasil rakaman tersebut didengar semula melalui pita rakaman atau VCR. Guru memberi peluang kepada murid untuk melakukan perbualan bebas dalam masa 3 hingga 5 minit tentang pengalaman pembelajaran yang telah dilalui. Pada akhir aktiviti pembelajaran, guru dan murid dapat membuat rumusan dan memberi aktiviti pengukuhan kepada murid.
3.3 Kaedah Kod Kognitif:
J. B. Carroll(1998) berpendapat kaedah kod kognitif merupakan pembaharuan dan pengubahsuaian terhadap kaedah nahu terjemahan. Chomsky(2005) berpendapat bahawa bahasa merupakan sistem rumus-rumus bahasa yang ternyata melalui bentuk linguistik. Pengetahuan bahasa adalah dalam bentuk abstrak dan bersifat sejadi dan sejagat. Seorang kanak-kanak telah dianugerahkan kecekapan semula jadi rumus-rumus bahasa ibuandanya dalam jangka mas yang singkat.
Pada umumnya Diller (1971) berpendapat bahawa kaedah ini mempunyai andaian terhadap bahasa iaitu kaedah ini merupakan satu tingkah laku yang ditetapkan dengan peraturan-peraturan. Selain itu, kaedah ini boleh digunakan untuk berfikir dan mempunyai peraturan-peraturan tatabahasa nyata dari segi psikologi. Melalui kaedah ini, manusia mempunyai kecekapan untuk berbahasa.
Di samping itu, kaedah ini pula mempunyai andaian terhadap pembelajaran bahasa iaitu khusus bahasa kedua. Salah satu andaian ialah kaedah ini merupakan proses menguasai pola-pola fonologi, tatabahasa dan leksikal sesuatu bahasa secara sedar. Selain itu, kaedah ini dapat dilaksanakan melalui pengkajian dan analisis sama seperti pembelajaran ilmu pengetahuan. Dalam pengajaran, guru lebih mengutamakan pemahaman murid-murid terhadap struktur bahasa daripada kebolehan mereka menggunakan bahasa dalam situasi yang bermakna. Setelah pelajar dapat menguasai struktur bahasa pada tafar kognitif yang tertentu, maka kebolehan untuk menggunakan bahasa akan berkembang secara automatik.
Langkah-langkah pengajaran dalam kaedah ini merupakan penerangan bagi murid-murid memahami rumus-rumus tatabahasa. Ayat-ayat pecahan digunakan dan huraian unsur-unsur tatabahasa pula dibuat secara deduktif. Dalam pengajaran bahasa kedua perbezaan-perbezaan antara unsur-unsur tatabahasa sasaran dengan bahasa pertama, unsur perbandingan struktur ayat digunakan untuk memastikan kefahaman murid tentang rumus bahasa yang diajar. Contohnya, membandingkan struktur-struktur ayat yang mengandungi imbuhan akhiran –kan dan –i bagi membolehkan murid-murid memahami imbuhan transitif dan tak transitif. Setelah murid-murid memahami huraian unsur-unsur tatabahasa yang diajar baharulah mereka diberi latihan pengukuhan. Langkah-langkah pengajaran untuk kemahiran bahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis juga adalah berasaskan huraian dan penerangan guru tentang konsep – konsep yang diajar.
Kesimpulannya, kaedah ini memberi gambaran bahawa kaedah ini mengutamakan pengajaran kecekapan bahasa atau rumus-rumus tatabahasa dalam pengajaran bahasa. Ciri-ciri ini adalah sama dengan ciri pengajaran bahasa malalui kaedah nahu terjemahan. Pengajaran unsur-unsur bahasa pula adalah secara deduktif dan huraian tatabahasa dibuat berasaskan ayat pencilan bukan ayat-ayat dalam konteks penggunaan. Pengajaran bahasa pula lebih mengutamakan kecekapan bahasa berbanding kecekapan berbahasa
3.4 Kaedah Linguistik:
Linguistik adalah suatu sains yang mengkaji bahasa dan mengadungi teori-teori dan teknik-teknik menganalisa bahasa yang dipelajarinya. Teori-teori dan teknik menganalisa bahasa ini dirumuskan oleh ahli-ahli bahasa dari pemerhatian-pemerhatian mereka terhadap bahasa. Dr. Raja Mukhtaruddin Raja Mohd. Dain(1970), mengatakan ilmu linguistik adalah suatu lapangan pengkajian sains mengenai bahasa yang memenuhi syarat-syarat yang diperlukan dalam pengkajian sains-sains yang lain seperti mempunyai bahan tertentu untuk dikaji, disiplin, sikap serta penggunaan metode-metode yang tertentu.
Ferdinand de Saussure (1913) adalah orang yang pertama menekankan bahawa linguistik bukanlah kumpulan unit-unit yang lintang-pukang susunannya tetapi merupakan unit-unit yang tersusun menurut struktur yang menyatakan hubungan unit-unit itu sendiri.
Melalui kaedah ini, guru memulakan pengajaran dengan mengajar pelajar menbunyikan perkataan. Samsuri (1972) menyatakan bunyi-bunyi bahasa itu dipindah melalui udara, mengatur jumlah tenaga gelumbang menurut gejala-gejala serta bagaimana sifat-sifat itu berubah dalam proses penghasilannya kepada aspek yang lebih kompleks. Walaupun penghuraian linguistik mengenai bahasa yang sama tidak serupa, namun, ahli bahasa tetep merupakan orang yang berkebolehan untuk menuliskan tatabahasanya dan selok-belok bunyi bahasa.
Kebiasaannya, latih tubi ini berkait dengan rangkai kata dan perkataan. Dalam pengajaran dan pembelajaran, untuk menggunakan kaedah ini, guru bermula dengan aspek mudah Arbak Othman (1983) mengatakan salah satu daripada kegunaan ilmu linguistik ialah terutamanya dari segi faedah yang diperolehi oleh seorang guru yang mengajar dengan mempelajari ilmu linguistik itu.
Walaupun kadang-kala ilmu linguistik sebagai satu sains tidak mempunyai banyak sumbangan dalam pengajaran bahasa tetepi sumbangan linguistik yang paling bererti ialah bagi menambah pengetahuan seseorang yang cuba memahami sifat-sifat bahasa. Apabila kaedah ini diterapkan dalam aktiviti kelas, murid-murid dapat menguasai bahasa dengan lebih mudah dan cepat. Mereka dapat belajar membunyikan perkataan-perkataan apabila guru menggunakan kaedah linguistik ini. Ilmu linguistik ini penting dari segi isi yang harus diajar, manakala psikologi penting dari segi penguasaan isi yang yang disampaikan dengan cara-cara tertentu dalam sesuatu pengajaran.
3.5 Kaedah Nahu Terjemahan:
Berdasarkan kaedah nahu terjemahan, pelajar-pelajar boleh memahami nahu sesuatu bahasa dan juga melatih pelajar menulis menggunakan bahasa yang betul. Di samping itu, pelajar-pelajar dapat menterjemahkan bahasa asing ke bahasa natif dan sebaliknya. Perkembangan kaedah ini bermula sejak tahun 1960-an apabila ahli linguistik iaitu Laurent Metzger (Kamarudin Hj. Husin, 2004) mula mengkaji bahawa bahasa itu adalah satu sistem dan bukan semata-mata perkataan.
Apabila guru mempratikkan kaedah ini kepada murid-murid, guru dapat melengkapkan pelajar dengan perebendaharaan kata yang luas yang dapat digunakan dalam penulisan atau penggunaan bahasa dalam peperiksaan. Selain itu, jika guru menggunakan kaedah ini, guru dapat membentuk pelajar-pelajar membaca dan menterjemahkan makna buku-buku yang dibaca ke bahasa ibuanda dan membolehkan pelajar menikmati nilai kesusasteraan yang dibaca.
Dalam teknik ini, terdapat beberapa teknik pengajaran yang disarankan. Salah satu teknik yang diperkenalakan ialah pelajar-pelajar diperkenalkan kepada undang-undang nahu terdahulu. Selepas itu, guru akan memberi penerangan kepada pelajar mengenai undang-undang ini dan kemudiannya memberi contoh kepada mereka. Selain itu, pelajar-pelajar diberi senarai perbendaharaan kata yang perlu dihafal.
Dalam pembelajaran bahasa kedua, senarai perbendaharaan ini dipasangkan dengan makna dalam bahasa pertama. Selepas itu, pelajar disuruh membuat ayat-ayat dengan menggunakan senarai perbendaharaan kata itu berdasarkan undang-undang yang telah dipelajari. Dalam pembelajaran bahasa kedua, pelajar-pelajar dikehendaki membuat terjemahan ayat-ayat daripada bahasa kedua ke bahasa ibunda atau sebaliknya.
Mengikut Mok Soon Sang(2004), beliau mengatakan kaedah ini dirancang dengan tujuan memberi kemahiran menulis, dan bukannya kemahiran bertutur. Dalam erti kata yang lain, kaedah ini tidak mementingkan sebutan. Penggunaan bahasa secara aktif tidak berlaku sewaktu pengajaran bahasa menggunakan kaedah ini. Terdapat beberapa tujuan kaedah ini dijalankan iaitu pelajar dilatih untuk mengkaji dan menghuraikan bahasa. Unsur-unsur bahasa yang dikaji dalam sesuatu pengajaran bahasa merupakan ayat-ayat yang terpisah daripada konteks penggunaan. Selain itu, pelajar juga diajar tentang unsur-unsur kekecualian dalam sesuatu bahasa supaya mereka tidak membuat kesalahan tentang unsur-unsur tersebut.
3.6 Kaedah Natural:
Kamarudin Hj. Husin(1997) memberi pandangan bahawa kaedah natural merupakan salah satu kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Kaedah natural ini menekankan kepada penggunaan bahasa dalam situasi komunikatif melalui penguasaan berperingkat.
Berdasarkan pandangan Mok Soon Sang(2004), dalam bukunya, Pedagogi untuk Pengajaran dan Pembelajaran, beliau menyatakan dalam kaedah ini, terdapat beberapa aspek yang harus dipertimbangkan. Dalam pembelajaran dan pengajaran, kaedah natural bermula pada tahap mudah dengan bertanya murid tentang apa yang ada di sekitar mereka atau daripada gambar mudah. Selain itu, pelajar didedahkan dengan aktiviti bahasa secara bebas seperti berbual dengan rakan sebaya, menunjukkan gambar dan sebagainya.
Pada peringkat “early productions”, pelajar bertindak balas terhadap soalan pendek, perbualan, memenuhkan tempat kosong, menerangkan grafik mudah seperti peta perjalanan, jadual dan sebagainya. Dalam kelas, guru akan memberi input dan memberi klu supaya pelajar dapat mentafsir input dan guru harus menjadikan suasana kelas konduktif untuk pengajaran.
Dalam pembelajaran mengikut kaedah ini, guru akan memberi tumpuan terhadap aktiviti iaitu “extra linguistics contexs” bermaksud aplikasi kepada kehidupan seharian pelajar. Selain daripada itu, BSPP yang sesuai dalam kaedah ini ialah realia, gambar-gambar, RCR, pita rakaman, komputer dan perisian dan bahan grafik.
Razali Arof (1971) menyatakan mengikut proses pengajaran , pembelajaran dimula dengan total fizikal respons iaitu gerakan unsur-unsur non-linguistik berpandukan arahan guru manakala pelajar-pelajar akan mengikuti arahan guru. Dalam pengajaran, guru akan menyediakan bahan audio visual dan pelajar bertutur berdasarkan bahan rangsangan tersebut. Berdasarkan kaedah ini, aktiviti ini boleh dijalankan mengikut berpasangan atau berkumpulan. Melalui aktiviti ini, guru dapat menilai kemahiran mendengar dan bertutur murid serta dapat membuat rumusan pada akhir pengajaran.
3.7 Kaedah Terus:
Michel West dan Harald Palmaer (1920-1935) ialah orang yang bertanggungjawab memperkenalkan kaedah ini kepada umum. Kaedah ini mirip kepada kaedah tentera yang ditolak oleh Michael Fries, Profesor Linguistik dari Universiti Michigan yang diperkenalkan satu lagi kaedah, iaitu kaedah Audio-Lingual.
Laman portal pendidikan menyatakan kaedah ini dikenali sebagai kaedah tentera kerana digunakan untuk melatih pegawai tentera dan diplomat dalam perang Dunia Kedua dahulu. Tujuan kaedah ini diperkenalkan adalah kerana membolehkan pelajar-pelajar menguasai keempat-empat kemahiran bahasa iaitu kemahiran mendengar, kemahiran bertutur, kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Selain itu, tujuan kaedah terus ini diperkenalkan adalah kerana pelajar-pelajar boleh menggunakan bahasa yang dipelajari dalam masyarakat yang berkenaan.
Kaedah ini terus memberi keutamaan kepada pengajaran yang berdasarkan psikologi kanak-kanak. Kaedah ini mempunyai objektif untuk membolehkan kanak-kanak menguasai keempat-empat kemahiran bahasa secara lebih efektif dan membolehkan mereka menggunakan bahasa yang dipelajari dalam masyarakat berkenaan. Kaedah ini sangat sesuai dipraktikkan untuk mempelajari bahasa pertama dan bahasa kedua kerana sifatnya sama dengan cara pelajar menguasai bahasa ibunda atau bahasa natif mereka.
Kaedah ini mempunyai kelebihan jika dibandingkan dengan kaedah lain kerana kaedah ini dapat menghasilkan pelajar yang dapat menguasai bahasa lisan dengan baik. Walau bagaimanapun, dengan menggunakan kaedah ini usaha yang lebih adalah dituntut bagi melaksanakannya dan guru perlu berkemampuan dan mahir untuk menggunakan pelbagai cara atau teknik untuk menyatakan makna perkataan dan frasa dengan jelas.
Pelajaran bahasa menghubungkan pelajar-pelajar terus dengan bahasa yang hendak dipelajari. Kanak-kanak diperkenalkan dengan sistem bunyi bahasa itu. Sebutan penutur natif dijadikan model dan pertuturan ini ditiru oleh pelajar-pelajar tetapi terjemahan tidak digunakan langsung dalam pembelajaran. Dalam pembelajaran dan pengajaran, apabila segala makna keadaan yang tidak difahami, guru akan menjelaskan kepada murid-murid dengan cara huraian, lukisan, aksi, perkataan seerti, perkataan berlawan atau cara yang lain. Kebiasaannya, pelajaran tatabahasa diajar secara induktif, pola-pola ayat yang hendak diajar dilatih tubi terlebih dahulu sehingga pelajar-pelajar dapat menguasainya dan undang-undang tatabahasa hanya diajar selepas penguasaan struktur ayat.
Selain itu, bahan-bahan bacaan yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran merupakan bahan-bahan yang ada kaitan dengan latihan lisan yang dibuat. Pengajaran bahasa kaedah ini mengutamakan bahasa lisan kerana penganjur-penganjur kaedah ini menganggap bahawa pembelajaran bahasa pertama/ ibuanda / natif kanak-kanak belajar secara mendengar dan betutur serta pelajar-pelajar akan dihubung terus dengan bahasa yang hendak diajar. Dalam pembelajaran, terjemahan tidak digunakan langsung. Oleh itu, sebutan yang betul diutamakan, dan kaedah ini memerlukan ilmu fonetik. Jadi, kaedah ini merupakan gabungan linguistik dengan pengajaran bahasa.
4.0 Definisi Teknik:
4.1 Teknik Pengajaran Bahasa:
Teknik adalah satu bentuk pelaksanaan aktiviti yang direalisasikan dalam bilik darjah. Teknik bertujuan untuk membolehkan sesuatu objektif itu dicapai dengan segera. Dalam pengajaran dan pembelajaran, pelbagai teknik boleh digunakan. Keberkesanannya bergantung kepada sejauh mana guru dapat memberi pemahaman kepada murid-murid serta bergantung kepada guru merancang isi, memilih aktiviti, memilih bahan dan mengenal pasti alat serta contoh-contoh yang digunakan.
Menurut Kamus Dewan (edisi ketiga;2007), teknik adalah kaedah mencipta sesuatu hasil seni seperti muzik, karang-mengarang dan sebagainya. Edward M. Anthony (Kamarudin Hj. Husin;1989) menghuraikan teknik seperti berikut :
“A technique is implementational that which actually takes places in a classroom. It is a particular triak, stratagem, or contrivance used to accomplish an immediate objective.”
Beliau mendefinisikan teknik merupakan satu muslihat atau strategi atau taktik yang digunakan oleh guru untuk mencapai hasil segera yang maksimum pada waktu mengajar sesuatu bahagian bahasa tertentu manakala mengikut Kamarudin Hj. Husin (2004), dalam bukunya, Pemahanan dalam Buku Bahasa Melayu STPM, teknik merupakan suatu alat yang digunakan oleh guru bahasa bagi menyampaikan bahan-bahan pengajaran yang telah dipilih untuk pelajar-pelajarnya. Teknik yang dipilih haruslah sejajar dengan kaedah yang digunakan dan seirama dengan pendekatan yang dianuti. Mengikut penerangan dan definisi daripada Kamaruddin Hj. Husin & Siti Hajar Hj. Abdul Aziz(1989), dalam bukunya, Pengajian Melayu III ; Komunikasi Bahasa, teknik boleh didefinisikan sebagai pengendalian suatu organisasi yang benar-benar berlaku di dalam bilik darjah di mana ia digunakan untuk mencapai sesuatu objektif.
Berdasarkan kepada pendapat Mengantar Simanjuktak (1981) pula, teknik juga boleh didefinisikan sebagai satu muslihat atau strategi atau taktik yang digunakan oleh guru untuk mencapai hasil segera yang maksimum pada waktu mengajar sesuatu bahagian pengajarn tertentu.
Dalam teknik pengajaran bahasa di dalam kelas, terdapat beberapa teknik yang boleh digunakan oleh guru. Antaranya seperti main peranan, teknik permainan bahasa, teknik latih tubi, teknik bercerita, teknik inkuiri, teknik perbahasan, teknik kuiz, teknik sumbangsaran, teknik soal jawab, teknik simulasi, teknik drama, teknik perbincangan, teknik forum dan teknik dialog. Teknik-teknik ini kebiasaannya digunakan oleh guru dalam pengajaran dan pembelajaran. Teknik-teknik tersebut digunakan oleh guru dalam kelas supaya dapat menarik minat murid, mengekalkan perhatian murid semasa guru mengajar, dan membangkitkan perasaan ingin tahu pada diri pelajar.
4.2 Teknik Bercerita:
Bercerita telah menjadi tradisi budaya manusia sejak zaman berzaman untuk memberi pengajaran, pengetahuan, hiburan dan berkongsi pengalaman. Dalam masyarakat Melayu tokoh-tokoh seperti Tok Tubang, Awang Batil atau Awang Belanga dan Tok Selampit merupakan penglipur lara yang terkenal dalam tradisi bercerita.
Teknik bercerita bukan suatu teknik yang baru malahan pernah dilakukan oleh ibu bapa sewaktu menyampaikan suatu pengajaran kepada anak-anak. Teknik ini dapat menarik minat anak-anak. Berdasarkan pendapat Jean Piaget(1962), teknik bercerita juga boleh dilakukan semasa guru-guru menyampaikan pengajaran kepada murid-murid kerana murid akan lebih cepat menumpukan perhatian dan akan menjadikan pengajaran dan pembelajaran berlaku dalam keadaan yang menyeronokkan. Murid-murid khususnya di sekolah rendah amat menggemari cerita. Walaupun mereka masih kecil tetapi apa yang diceritakan kepada mereka akan segera difahami dan kadang-kala dapat pula sekali gus memahami maksud cerita tersebut. Oleh hal yang demikian, jika murid-murid diberi peluang belajar dalam suasana yang menyeronokkan, pasti proses pengajaran dan pembelajaran akan menjadi lebih berkesan. Selain itu, teknik ini dapat meningkatkan penguasaan kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis dikalangan pelajar. Namun, terdapat perbezaan juga antara teknik bercerita dengan pengajaran cerita. Mengikut pendapat Kamarudin Hj. Husin dan Siti Hajar Hj. Abdul Aziz(2004), guru mesti inovatif dalam mencari cerita yagn sesuai dengan objektif pengajaran dan pembelajaran. Guru mestilah memastikan cerita yang dipilih bersesuaian dengan umur murid-murid dan dapat menarik perhatian dan minat mereka. Guru juga boleh menggunakan bahan-bahan sampingan yang dapat menarik minat murid-murid terhadap cerita yang disampaikan seperti boneka, tali, binatang mainan, kertas dan sebagainya. Pada masa yang sama, guru perlulah mempelbagaikan suara dan nada supaya cerita yang ingin disampaikan kepada murid-murid menjadi lebih menarik. Dalam teknik bercerita ini, guru hendaklah memastikan pemahaman, perluasan perbendaharaan kata dan tatabahasa dapat disampaikan kepada murid-murid.
Pada pendangan Kamarudin Hj. Husin(1971), kebaikan teknik ini adalah dapat melengkapi murid-murid dengan pelbagai kemahiran dan kecekapan bahasa terutamanya kecekapan lisan. Kaedah ini menggalakkan murid untuk berfikir secara kritis dan kreatif khasnya bila guru menyoal balik mengenai moral sesuatu cerita. Kemahiran-kemahiran yang guru perlu guna dalam teknik bercerita ialah kemahiran verbal seperti projeksi suara, penekanan frasa atau bunyi dan penggunaan ayat-ayat yang mudad. Selain itu, guru perlu menggunakan kemahiran nada suara yang sesuai untuk menggambarkan situasi tertentu dan memilik kebolehan memanipulasi mimik muka untuk menunjukkan emosi yang berlainan. Kemahiran bukan verbal yang guru perlu menguasai dalam teknik bercerita ialah gerak mata dan mimik muka yang sangat ekspresif. Aktiviti yang paling penting dalam teknik bercerita ialah sesi perbincangan yang menyusul selepas guru habis bercerita. Dalam proses perbincangan, guru mestilah memastikan menguji tentang kefahaman murid tentang cerita yang telah disampaikan olehnya. Berdasarkan teknik ini, guru dapat juga membina pelbagai aktiviti pengajaran dan pembelajaran selepas satu sesi cerita iaitu kefahaman, latihan tatabahasa dan merumuskan isi-isi penting dalam cerita.
4.3 Teknik Berlakon/Drama:
Berlakon atau berdrama ialah satu teknik yang melibatkan tubuh badan. Teknik merupakan segala bentuk perlakuan yang meliputi segala kegiatan hidup manusia. Kebiasaanya, teknik ini dilakukan oleh watak-watak tertentu sebagai mencerminkan keadaan sebenar atau meniru cara dan bentuk kegiata-kegiatan yang berlaku dalam hidup masyarakat. Teknik ini sering digunakan dalam kaedah komunikatif dan kaedah yang berasaskan pendekatan induktif iaitu kaedah terus, elektif dan audiolingual.
Mengikut pandangan Mok Soon Sang(1989), tujuan utama teknik drama digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran adalah untuk melatih pelajar menggunakan unsur bahasa, unsur paralinguistik (jeda, nada dan intonasi) dan bukan linguistik (mimik muka, gerak tangan, kepala dan lain-lain) dengan berkesan dalam sesuatu interaksi bahasa atau perbuatan. Selain ini, teknik berlakon/drama ini dapat mendorong dan merangsang pelajar untuk menghubungkan perasaannya dengan mata pelajaran yang dipelajarinya apabila disampaikan oleh gurunya. Mengikut Razali Arof(1971), drama juga berperanan sebagai ragam pembelajaran iaitu sebagai salah satu alat bantu pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, teknik drama dapat menimbulkan keseronokan dan keberkesanan pembelajaran kepada pelajar, disamping dapat menyuburkan sahsiah pelajar.
Di sekolah, berlakon merupakan satu aktiviti yang amat digemari oleh pelajar kerana berlakon dijalankan dalam bentuk bermain dan bersukaria. Mereka diberi peranan untuk berkata-kata secara bebas, melahirkan pandangan dan pendapat, bergaya dan beraksi sesame sendiri, berhibur dengan telatah dan gaya rakan sebaya, melibatkan diri, bekerja bersama-sama dan sebagainya. Aktiviti seperti ini, walaupun berjalan dalam keadaan tidak formal, tetapi aktiviti ini dapat membantu menambahkan kemahiran bahasa pelajar.
Berlakon bagi pelajar-pelajar di dalam darjah sebenarnya tidak begitu memerlukan persediaan dan persiapan. Alat perhiasan atau latar belakang seperti yang digunakan dalam lakonan pentas sebenarnya tidak diperlukan. Pelajar hanya perlu beraksi atau melakukan sesuatu pergerakan sambil bercakap. Aktiviti bermain seperti yang sering dilakukan oleh kanak-kanak misalnya bermain guli, bermain layang-layang, bermain pondok-pondok, menjadi askar dan sebagainya boleh dijadikan bahan lakonan. Begitu juga dengan hal-hal bersangkutan dengan pengalaman mereka seperti berjumpa doktor, berbual di pasar, membeli kasut, meminta duit daripada ibu bapa, dan sebagainya boleh menjadi menarik apabila dilakonkan.
Berdasarkan pendapat Dr. Ragbir Kaur a/p Joginder Singh(2005), terdapat beberapa jenis lakonan yang boleh dijadikan sebahagian daripada pengajaran dan pembelajaran. Antaranya ialah lakonan bisu, lakonan spontan, dan lakonan skrip. Lakonan bisu ini bertujuan untuk melatih pelajar memahami serta menggambarkan maksud dan perasaan melalui penggunaan unsur-unsur bukan linguistik seperti mimik muka, gerak tangan, kepada badan dana lain-lain. Lakonan spontan pula bertujuan untuk melatih pelajar-pelajar berlakon secara spontan bagi menggambarkan maksud dan perasaan yang ingin disampaikan melalui penggunaan unsur-unsur bahasa dan bukan linguistik yang berkesan. Selain daripada itu, tujuan lakonan berskrip melalui penggunaan teknik lakonan berskrip atau dialog drama bukanlah membolehkan pelajar-pelajar mementaskan persembahan lakonan tersebut tetapi hanya untuk membolehkan pelajar-pelajar membaca, memahami serta menghayati dan kemudian melakonkan skrip tersebut dengan menggunakan unsur-unsur paralinguistik dan bukan linguistik yang betul.
4.4 Teknik Menghafaz Dan Latih Tubi:
Teknik menghafaz dan latih tubi ialah satu teknik pengajaran yang telah lama digunakan sejak beribu-ribu tahun sebelum masihi. Teknik ini digunakan oleh orang-orang Yahudi untuk mengajar agama dan perkara-perkara yang bersabit dengan Tuhan mereka. Pada masa itu, teknik ini digunakan secara amat berkesan sekali. Teknik latih tubi ini menjadi sebahagian daripada aktiviti pengulangan fakta-fakta atau kecekapan yang dipelajari. Tujuan teknik ini digunakan dalam kelas adalah untuk mencapai tahap penguasaan kemahiran di samping menjamin kekekalannya. Kebiasaannya, teknik ini sesuai digunakan untuk pengajaran Bahasa Melayu dan boleh digunakan untuk mencapai sesuatu kemahiran seperti kemahiran menyebut perkataan, ayat-ayat atau mengingat fakta-fakta penting. Pada pandangan Mok Soon Sang ( 2008), beliau mengatakan pelajar akan mengalami proses mendengar, melihat, memikirkan maksud perkataan-perkataan serta tugasnya dalam situasi yang penggunaan perkataan-perkataan itu. Dalam pengajaran bahasa dengar dan sebut, (audiolingual) teknik ini kebiasaannya digunakan dalam pengajaran bahasa kedua.
Jika guru menggunakan teknik ini dalam pembelajaran dan pengajaran, guru mesti memerhati 5 aspek kebolehan iaitu sebutan (accent). Murid boleh menyebut perkataan-perkataan atau suku kata dengan betul termasuk intonasi yang membawa makna dalam sesuatu situasi. Aspek yang kedua ialah tatabahasa (grammer), iaitu murid-murid dapat menguasai penggunaan bahasa yang tepat mengikut hukum-hukum bahasa dalam semua aspek, manakala dari segi aspek perbendaharaan kata (vocabulary) pula, guru harus memastikan murid mengetahui penggunaan imbuhan yang sesuai mengikut konteksnya dalam situasi tertentu. Dalam teknik ini, guru harus pastikan kefasihan (fluency) murid-murid iaitu murid boleh menggunakan perkataan dan lain-lain dengan cara spontan tanpa memikirkan apakah maksudnya. Kebolehan yang harus dikaji dan diambil berat ialah kefahaman (comprehension) yang membawa maksud apabila selesai sesi pengajaran dan pembelajaran, murid dapat menjawab soalan yang dikemukakan oleh guru untuk menguji kefahaman murid dan murid mestilah memberikan jawapan yang wajar atau bernas berdasarkan soalan tersebut.
Teknik menghafaz ini memerlukan 4 langkah berikut, iaitu memikirkan bahan yang dipelajari bermaksud murid diminta menumpukan perhatian isi kandungan yang harus diingat. Langkah yang kedua pula mengulang bahan yang dipelajari, iaitu pelajar dilatih berulang kali sehingga apa yang dipelajari itu menjadi sebati dan pelajar tidak teragak-agak untuk menyebutnya. Selain itu, murid mengucapkan bahan di hadapan guru, iaitu apabila murid membaca dengan kuat di dalam kelas, pelajar atau guru dapat menyemak atau memperbetulkan kesalahan yang mungkin berlaku. Langkah yang terakhir adalah dengan mengingatkan bahan yang dipelajari. Pada peringkat ini, pelajar diminta mengingat secara bersendirian bahan yang telah dipelajari itu supaya menjadi lebih kekal atau lebih diingati oleh pelajar.
Setiap teknik mempunyai kebaikan dan kelemahannya. Kamarudin Hj Husin (1989), mengatakan teknik menghafaz dan latih tubi ini juga mempunyai kelemahannya seperti menghadkan kebebasan berfikir dan menumpukan daya kreativiti murid sahaja. Namun begitu, teknik ini amat berguna dan sesuai untuk isi kandungan pengajaran yang memerlukan ikutan dan ulangan.
4.5 Teknik Permainan Bahasa:
Permainan bahasa ialah satu teknik yang menarik dan boleh meninggalkan kesan yang mendalam dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa. Teknik ini merupakah satu teknik yang menyeronokkan dan dapat memberi faedah kepada pemainnya dalam berbagai-bagai aspek. Menurut Kamarudin Hj. Husin(1997) dalam bukunya Pengajian Melayu 2, beliau mengatakan teknik ini boleh menjadi alat perantaraan untuk mendapat hiburan dan kepuasan.
Aktiviti ini amat secocok dengan naluri pelajar yang sukakan hiburan, cabaran dan kepuasan serta kecerdasan pelbagai yang dimiliki oleh pelajar. Mengikut pendapat Kamarudin Hj. Husin(1989), dalam bukunya, Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah dan Model-Model Pengajaran, beliau mengatakan penglibatan dalam permainan telah memberi peluang kepada pelajar memperoleh latihan intensif, pembelajaran bermakna dan sebagai alat dianogstik. Kebanyakan aktiviti yang dijalankan akan menggunakan pelbagai kemahiran berbahasa kepada pelajar seperti kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Permainan bahasa mempunyai hala tuju yang bertepatan dengan kemahuan dalam sistem pendidikan negara dan Falsafah Pendidikan Negara khususnya. Hala tuju ini diinterpresasikan melalui objektif tersirat dalam permainan bahasa tersebut iaitu merangsang interaksi verbal pelajar, menambah kefasihan dan keyakinan pelajar, menyediakan konteks pembelajaran, bertindak sebagai alat yang dapat mengikis rasa bosan dan bertindak sebagai alat pemulihan, pengukuhan dan penggayaan
Permainan bahasa haruslah mempunyai tujuan-tujuan tertentu. berdasarkan buku pandangan Kamarudin Hj. Husin, dalam bukunya, Pedagogi Bahasa, beliau mengatakan guru hendaklah pandai memilih jenis permainan supaya pelajar akan segera mendapat faedah daripadanya. Bagi seorang guru, permainan bahasa itu ialah satu kegiatan dan gerak kerja yang menarik yang boleh memikat minat pelajar. Teknik ini juga merupakan satu cara mempelbagaikan teknik pengajaran dan digunakan sebagai satu aktiviti pengukuhan. Bagi pelajar pula, aktiviti ini merupakan satu cara pembelajaran yang tidak formal dan menyeronokkan. Aktiviti mampu mengekalkan minat pelajar sepanjang pembelajaran berlaku. Ia juga bukan sahaja bertujuan untuk mengukuhkan pembelajaran melalui aktiviti-aktiviti yang tidak membosankan tetapi memberi peluang kepada pelajar bertolak ansur, serta mempertingkatkan kerjasama dan penglibatan diri dalam bentuk yang lebih sempurna.
Pada pandangan Mok Soon Sang(Jun 2008), pada dasarnya, teknik permainan bahasa diwujudkan untuk mewujudkan satu suasana pembelajaran bahasa yang selesa dan memgembirakan serta membolehkan murid menggunakan bahasa sebagai alat perantaraan semasa bermain serta dapat meneguhkan penggunaan unsur-unsur bahasa tertentu tanpa disedari oleh pelajar. Apabila guru menggunakan teknik ini dalam kelas, guru dapat mewujudkan situasi sosial yang sihat bagi membolehkan pelajar berinteraksi dengan rakan sebaya mereka. Selain itu, teknik ini juga bertujuan untuk mendorong minat pelajar-pelajar untuk bekerjasama bagi menjayakan sesuatu tugas yang diberi. Melalui teknik permainan bahasa, guru dapat meneguhkan dan memperkembangkan salah satu daripada keempat-empat kemahiran dalam pembelajaran.
4.6 Teknik Simulasi:
Berdasarkan pendapat Mok Soon Sang(1998), dalam bukunya, Pedagogi untuk Pengajaran dan Pembelajaran, beliau berpendapat simulasi sebagai satu situasi yang diwujudkan hampir menyerupai keadaan sebenar yang memerlukan pelajar berinteraksi esame sendiri berdasarkan peranan masing-masing bagi membuat keputusan menyelesaikan masalah, isu atau tugasan semula. Melalui teknik ini para pelajar dapat menggunakan kemahiran belajar seperti mengumpulkan maklumat, menjalankan temuramah dengan individu tertentu dan mencatat isi-isi penting.
Dalam proses ini, pelajar digalakkan untuk memberi pendapat, cadangan, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah berdasarkan peranan yang dipertanggungjawabkan. Kamarudin Hj. Husin(1997) menyatakan teknik simulasi dapat memberi peluang kepada pelajar mengalami sendiri situasi dan masalah. Di samping itu, melalui teknik ini, pelbagai kemahiran dapat digabungjalinkan dan dipertingkatkan terutamanya dalam kemahiran lisan, membaca, dan menulis. Apabila guru menggunakan teknik ini, guru dapat mewujudkan pelbagai aktiviti menarik yang menjadi sumber motivasi kepada pelajar untuk meneruskan proses pengajaran dan pembelajaran.
4.7 Teknik Bersoal Jawab:
Teknik bersoal jawab ialah satu cara menyampaikan pelajaran yang paling popular dan paling kerap dilakukan oleh guru di sekolah. Teknik soal jawab ini merupakan teknik yang paling lama dan paling popular digunakan dalam bidang pendidikan. Guru yang memilih teknik ini bukan kerana mudah dilaksanakan, tetapi juga berupaya mewujudkan interaksi antara guru dengan murid secara berkesan. Teknik ini dilaksanakan dengan cara guru mengemukakan soalan-soalan yang berkaitan dengan isi pelajaran dan pelajar dikehendaki memberi tindak balas yang sewajarnya. Soalan-soalan yang dikemukan oleh guru memerlukan pelajar berfikir dan menggunakan kemahiran berfikir secara kreatif dan kritif serta dapat menguji dan menilai pembelajaran yang diberikan oleh guru dalam bilik darjah. Mengikut Siti Hajar Hj. Abdul Aziz (1989;120) mengatakan bahawa, teknik bersoal jawab ini menjadi alat yang efektif untuk mengesan pemahaman, menggerakkan minda untuk pencernaan idea, konsep falsafah dan sebagainya. Selain itu, teknik kini menggalakkan kesanggupan melahirkan perasaan dan fikiran, penglibatan dan kepercayaan diri dalam kalangan pelajar.
Tujuan utama teknik soal jawab ini adalah untuk mengesan pengetahuan berbahasa murid, menggalakkan pelajar berfikir secara kreatif, inovatif, logik dan kritis. Guru sering menggunakan teknik ini di dalam kelas kerana dapat mendorong pelajar menyusun dan menghuraikan bahan yang diajar. Mengikut Kamarudin Hj. Husin (2004) dalam bukunya, Pedagogi Asas Pendidikan mengatakan kejayaan menggunakan teknik ini biasanya bergantung kepada kebolehan guru merancang soalan-soalan dan mencetuskan secara spontan soalan-soalan baru ekoran daripada jawapan yang diberi oleh guru. Pemberian soalan yang terancang dan bermutu dapat membantu menajamkan pemikiran pelajar di samping dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang lebih dinamik dan berkesan.
Sabtu, 19 Mac 2011
LABU SAYONG
LABU SAYONG
1.0 Sejarah Labu Sayong:
Menurut cerita, dipercayai bahawa labu telah dibawa ke Sayong oleh Tuk Kaluk yang datang dari Minangkabau dalam zaman pemerintahan Sultan Iskandar. Tuk Kaluk merupakan salah seorang yang mempunyai hubungan yang intim dengan istana, dikatakan telah dianugerahi tanah oleh sultan di Kampung Kepala Bendang sebagai menghargai kepandaiannya membuat hasil pertukangan seperti pedang, parang, keris dan juga tembikar. Sejak itu Tuk Kaluk menyumbangkan kebolehannya membuat labu kepada penduduk kampung. Lama-kelamaan penduduk di kampung ini pandai membuat labu hingga ke hari ini Penggunaan tembikar dalam kehidupan seharian memang meluas. Labu Sayong bukan sahaja digunakan oleh golongan rakyat biasa malahan golongan istana turut juga menggunakanya, sebagaimana yang dicatat oleh Raja Chulan dalam Misa Melayu. Sewaktu Sultan Iskandar Zulkarnain menghilir sungai dari istana Pulau Cempaka Sari, baginda turut membawa tembikar tanah ini yang digunakan sebagai bekas air minuman dan untuk bersiram.
2.0 Jenis- jenis Labu Sayong:
Labu Panai Labu Tela Labu Tanah Labu Geluk
Labu Pucong Labu Lepap Labu Air Labu Gelugur
3.0 Peralatan Yang Digunakan:
1. Penepek
*Sebatang kayu digunakan untuk memampat tanah dan labu yang masih basah supaya menjadi bentuk yang dikehendaki.
2. Sudip
*Sebatang buluh nipis dan runcing untuk mengerat lebihan tanah.
pengukir
3. Pengukir
*Sebatang kayu yang mempunyai ukiran motif pada kedua bahagian hujungnya dan digunakan untuk menerap hiasan-hiasan pada labu.
batu luru
4. Batu Luru / Licin
*Digunakan sebagai alat untuk melicinkan permukaan labu.
Pinggan alas
5. Pinggan Ayan / Piring Capah
*Berfungsi sebagai roda pemutar.
4.0 Proses Membuat Labu:
Aliran kerja membentuk sebiji labu dibuat dengan cara berperingkat-peringkat iaitu menyediakan tanah. Kerja-kerja membuat labu bermula dengan pemilihan tanah. Tanah liat yang lembut diambil daripada tebing-tebing sungai, perdu pokok atau busut. Tanah ini kemudiannya dijemur sehingga kering, membentuk, menghias dan akhirnya membakar.
Tanah liat boleh dijumpai di tepi-tepi sungai
Tanah liat ditapis bagi mengasingkan kekotoran
1. Menyediakan Tanah
Tanah-tanah itu kemudiannya ditumbuk menggunakan lesung kaki. Selepas itu diayak dan ditapis untuk memisahkan sampah-sarap dan ketul-katul batu yang ada. Setelah nyata bersih, tanah itu duli supaya ia menjadi padat. Proses ini memerlukan ketelitian bagi memastikan tanah itu menjadi padat dan bebas daripada gelembung udara. Tanah itu kemudiannya dibentuk menjadi silinder untuk memudahkan proses berikutnya.
Membentuk tanah liat
Membentuk tanah liat
2. Membentuk
Membentuk adalah tersangat penting dalam menghasilkan labu hitam kerana teknik inilah yang menentukan keindahan dan kekuatan labu. Ibu jari telunjuk turut berperanan penting dalam pembentukan permukaan labu yang masih separuh kering. Tanah berbentuk silinder akan dilingkar menjadi satu bulatan dan diletakkan di atas pinggan.
Lingkaran tanah dipicit sambil memusing pinggan. Proses pemicitan ini dilakukan untuk menaikkan tanah agar terbentuk badan, leher, kepala dan muncung labu. Sudip buluh digunakan untuk melurut permukaan labu supaya kelihatan sama dan licin. Penepek pula digunakan untuk memampatkan badan labu.
Setelah badan labu terbentuk, tanah liat yang telah dileperkan dicantumkan bagi menutup bahagian yang terbuka. Tanah liat leper akan menjadi bahagian tapak labu.
Penggunaan batu sungai bagi melicinkan permukaan labu
Ragam hias menggunakan pelarik
3. Menghias
Apabila labu siap, ia dilicinkan dengan sudip buluh dan digilap menggunakan batu luru. Labu dibiarkan kering sebelum dihiasi dengan motif. Motif-motif dihasilkan dengan menekankan kayu materai ke permukaan labu. Labu ini sekali lagi dibiarkan kering untuk dibakar.
Labu yang disalai
pembakaran tembikar
labu dimasukkan ke dalam sekam padi bagi mendapatkan warna kepada labu tersebut
4. Membakar
Proses pembakaran terbahagi kepada tiga peringkat iaitu menyalai, membakar dan menyepuh. Labu-labu yang cukup kering disalai menggunakan bahang api, sabut kelapa kering dan sedikit kayu kering yang dibakar.
Labu diletakkan di atas para secara terbalik dan ditutup dengan daun pisang, daun kelapa atau tikar selepas disalai. Kayu api disusun pada bahagian bawah para lalu dinyalakan untuk proses pembakaran. Bahang api ini akan memanaskan labu yang telah dimasukkan ke dalam unggun api.
Labu yang telah dibakar dimasukkan ke dalam sekam padi untuk mendapatkan warna hitam pada permukaan labu. Kemudian bahagian bawah atau tapak labu disapu dengan damar untuk menghalang air daripada meresap keluar. Labu dibiarkan seketika dan dibersihkan sebelum digunakan.
1.0 Sejarah Labu Sayong:
Menurut cerita, dipercayai bahawa labu telah dibawa ke Sayong oleh Tuk Kaluk yang datang dari Minangkabau dalam zaman pemerintahan Sultan Iskandar. Tuk Kaluk merupakan salah seorang yang mempunyai hubungan yang intim dengan istana, dikatakan telah dianugerahi tanah oleh sultan di Kampung Kepala Bendang sebagai menghargai kepandaiannya membuat hasil pertukangan seperti pedang, parang, keris dan juga tembikar. Sejak itu Tuk Kaluk menyumbangkan kebolehannya membuat labu kepada penduduk kampung. Lama-kelamaan penduduk di kampung ini pandai membuat labu hingga ke hari ini Penggunaan tembikar dalam kehidupan seharian memang meluas. Labu Sayong bukan sahaja digunakan oleh golongan rakyat biasa malahan golongan istana turut juga menggunakanya, sebagaimana yang dicatat oleh Raja Chulan dalam Misa Melayu. Sewaktu Sultan Iskandar Zulkarnain menghilir sungai dari istana Pulau Cempaka Sari, baginda turut membawa tembikar tanah ini yang digunakan sebagai bekas air minuman dan untuk bersiram.
2.0 Jenis- jenis Labu Sayong:
Labu Panai Labu Tela Labu Tanah Labu Geluk
Labu Pucong Labu Lepap Labu Air Labu Gelugur
3.0 Peralatan Yang Digunakan:
1. Penepek
*Sebatang kayu digunakan untuk memampat tanah dan labu yang masih basah supaya menjadi bentuk yang dikehendaki.
2. Sudip
*Sebatang buluh nipis dan runcing untuk mengerat lebihan tanah.
pengukir
3. Pengukir
*Sebatang kayu yang mempunyai ukiran motif pada kedua bahagian hujungnya dan digunakan untuk menerap hiasan-hiasan pada labu.
batu luru
4. Batu Luru / Licin
*Digunakan sebagai alat untuk melicinkan permukaan labu.
Pinggan alas
5. Pinggan Ayan / Piring Capah
*Berfungsi sebagai roda pemutar.
4.0 Proses Membuat Labu:
Aliran kerja membentuk sebiji labu dibuat dengan cara berperingkat-peringkat iaitu menyediakan tanah. Kerja-kerja membuat labu bermula dengan pemilihan tanah. Tanah liat yang lembut diambil daripada tebing-tebing sungai, perdu pokok atau busut. Tanah ini kemudiannya dijemur sehingga kering, membentuk, menghias dan akhirnya membakar.
Tanah liat boleh dijumpai di tepi-tepi sungai
Tanah liat ditapis bagi mengasingkan kekotoran
1. Menyediakan Tanah
Tanah-tanah itu kemudiannya ditumbuk menggunakan lesung kaki. Selepas itu diayak dan ditapis untuk memisahkan sampah-sarap dan ketul-katul batu yang ada. Setelah nyata bersih, tanah itu duli supaya ia menjadi padat. Proses ini memerlukan ketelitian bagi memastikan tanah itu menjadi padat dan bebas daripada gelembung udara. Tanah itu kemudiannya dibentuk menjadi silinder untuk memudahkan proses berikutnya.
Membentuk tanah liat
Membentuk tanah liat
2. Membentuk
Membentuk adalah tersangat penting dalam menghasilkan labu hitam kerana teknik inilah yang menentukan keindahan dan kekuatan labu. Ibu jari telunjuk turut berperanan penting dalam pembentukan permukaan labu yang masih separuh kering. Tanah berbentuk silinder akan dilingkar menjadi satu bulatan dan diletakkan di atas pinggan.
Lingkaran tanah dipicit sambil memusing pinggan. Proses pemicitan ini dilakukan untuk menaikkan tanah agar terbentuk badan, leher, kepala dan muncung labu. Sudip buluh digunakan untuk melurut permukaan labu supaya kelihatan sama dan licin. Penepek pula digunakan untuk memampatkan badan labu.
Setelah badan labu terbentuk, tanah liat yang telah dileperkan dicantumkan bagi menutup bahagian yang terbuka. Tanah liat leper akan menjadi bahagian tapak labu.
Penggunaan batu sungai bagi melicinkan permukaan labu
Ragam hias menggunakan pelarik
3. Menghias
Apabila labu siap, ia dilicinkan dengan sudip buluh dan digilap menggunakan batu luru. Labu dibiarkan kering sebelum dihiasi dengan motif. Motif-motif dihasilkan dengan menekankan kayu materai ke permukaan labu. Labu ini sekali lagi dibiarkan kering untuk dibakar.
Labu yang disalai
pembakaran tembikar
labu dimasukkan ke dalam sekam padi bagi mendapatkan warna kepada labu tersebut
4. Membakar
Proses pembakaran terbahagi kepada tiga peringkat iaitu menyalai, membakar dan menyepuh. Labu-labu yang cukup kering disalai menggunakan bahang api, sabut kelapa kering dan sedikit kayu kering yang dibakar.
Labu diletakkan di atas para secara terbalik dan ditutup dengan daun pisang, daun kelapa atau tikar selepas disalai. Kayu api disusun pada bahagian bawah para lalu dinyalakan untuk proses pembakaran. Bahang api ini akan memanaskan labu yang telah dimasukkan ke dalam unggun api.
Labu yang telah dibakar dimasukkan ke dalam sekam padi untuk mendapatkan warna hitam pada permukaan labu. Kemudian bahagian bawah atau tapak labu disapu dengan damar untuk menghalang air daripada meresap keluar. Labu dibiarkan seketika dan dibersihkan sebelum digunakan.
KREATIVITI
Kreativiti dapat ditafsirkan sebagai kebolehan berimaginasi atau mencipta sesuatu yang baharu. Ia merupakan satu kebolehan menjana idea baharu dengan menggabung, mengubah dan mengaplikasikan semua idea. Ada juga yang berpendapat bahawa kreativiti dapat menyumbangkan idea atau hasil baharu dalam budaya dan ia dianggap gabungan unik dan berguna.Kreativiti adalah sesuatu yang asli di mana ia merupakan satu proses separa sedar dan sesiapa sahaja boleh menjadi kreatif tetapi tidak semua orang kreatif. Kreativiti melibatkan pemikiran dan khayalan serta berkebolehan untuk melihat sesuatu dalam cara yang berbeza dan untuk mencari kepuasan dalam membuat atau menghasilkan sesuatu dan memerlukan ketekunan sehingga terhasilnya sesuatu produk. Kreativiti bukan hanya bergantung kepada keupayaan, tetapi juga sikap seseorang dalam menghadapi kehidupan. Kreativiti paling jelas dapat dilihat pada kanak-kanak kerana bagi mereka segalanya adalah baru dan otak mereka yang kecil sentiasa cuba menggabungkan fikiran dan idea-idea, sambil meneroka dunia di sekeliling mereka. Walau bagaimanapun, jika ibu bapa ingin mengekalkan kreativiti ini dalam diri anak-anak, perkara penting yang perlu diketahui ialah perbezaan antara kreatif dan kepintaran. Sesetengah kanak-kanak memang gemar melukis dan mewarnakan lukisan. Mereka akan melakukannya tanpa disuruh. Tetapi kanak-kanak yang lebih penakut atau pemalu mungkin memerlukan idea untuk mendorong mereka memulakannya. Semua orang mempunyai potensi atau bakat kreatif semula jadi.
Komponen kreativiti kanak-kanak mengandungi lima aspek yang terdiri daripada persekitaran dan keindahan alam, lukisan dan kraf tangan, muzik, nyanyian dan pergerakan kreatif, drama dan puisi serta warisan budaya. Peranan guru sangat penting dalam membentuk kreativiti kanak-kanak. Kanak-kanak juga diberi peluang untuk melahirkan perasaan dan memperkembangkan daya kreativiti mereka mengikut kreativiti masing- masing. Penglibatan aktif kanak-kanak juga akan berupaya menggalakkan perkembangan kognitif, afektif dan psikomotor kanak-kanak, di samping memupuk nilai estetika.
Kreativiti kanak-kanak juga mendorong kanak-kanak memahami hasil pembelajaran mereka dengan lebih mudah. Selain itu, dalam kreativiti juga kanak-kanak akan mencapai tahap pencapaian semakin meningkat. Mereka akan pandai melukis dan mengecat mengikut kreativiti masing- masing. Kanak- kanak ini juga boleh melakar, menulis, memotong, menghasilkan kraf tangan, membuat pergerakan kreatif, menyanyi dan juga menenun. Seni dapat mengembangkan peluang ekspresi diri kanak-kanak, kebebasan bersuara, membangunkan harga diri, mengalakan kerjasama dan keharmonian kumpulan, memberikan kuasa pemikiran kepada guru-guru dan pelajar, dan menyatakan kebenaran dalam kebudayaan serta bangsa.
Kepentingan kreativiti kanak-kanak dalam pendidikan seni visual dapat dilihat semasa kanak-kanak dilahirkan apabila mereka mula mempunyai sifat dinamik serta berkembang mengikut fitrah semulajadi dalam proses tumbesaran. Aktiviti seni visual seperti muzik, penghasilan hasil kerja berbentuk lukisan dan pergerakan amat mendorong kanak-kanak untuk menggunakan imaginasi, ekspresi, dan kecerdasan pelbagai. Hal ini kerana melalui aktiviti seni visual, seni muzik, pergerakan dan sebagainya, kanak-kanak dapat melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran yang lebih menyeronokkan. Menurut Cassidy, seni merupakan bahagian penting kepada kanak-kanak dalam penghasilan rupa bentuk yang boleh menimbulkan keceriaan, keseronokan dan kesenangan estetik dan sekaligus menyebabkan ia menjadi satu bahagian penting dalam komponen kurikulum. Kanak-kanak yang mempunyai bakat seni seperti seni tampak dan sentuh dapat dikenal pasti melalui pengaturcaraan kurikulum yang dipelajari oleh mereka.
Menurut Confessore (1991), kejayaan sesuatu kerjaya adalah berdasarkan kepada bakat dan kebolehan untuk mengaplikasikannya. Selain itu, peranan guru juga amat penting khususnya dalam bilik darjah untuk mengenal dan mengesan bakat seni yang terdapat dalam diri setiap muridnya. Hal ini kerana seni dapat membantu seorang guru untuk mengenal personaliti diri dan potensi diri murid- muridnya. Seni juga merupakan bahasa non- verbal bagi manusia secara global. Dalam komponen pendidikan seni visual, strategi pengajaran yang sedia ada dalam kurikulum akan membantu guru mencungkil bakat murid- muridnya supaya menjadi lebih berjaya.
Menurut Clark (1993) dan Parath (1997), ciri- ciri bakat seni yang terdapat dalam kreativiti kanak-kanak dapat dilihat melalui kemudahan pemahaman dan kebolehangunaan bilik darjah yang berdasarkan kepada analisis penyelidikan tentang pendidikan seni. Ciri bakat seni boleh dibahagikan kepada tiga bahagian utama iaitu daripada kemahiran teknikal, pemikiran visual dan kreativiti. Menurut Winner (2000), pencapaian seseorang dalam bidang seni sangat penting bagi pencapaian kerjaya agar ia sentiasa berada pada tahap tinggi seperti dalam bakat seni.
Kreativiti kanak-kanak dalam pendidikan muzik dan seni visual dari segi kemahiran teknikal adalah berkaitan dengan kebolehan dan kemampuan untuk memanipulasi bahan-bahan bagi menyampaikan sesuatu tujuan atau idea yang telah dicadangkan. Hal ini mungkin termasuk juga penggunaan sumber media seperti seni cetak, lukisan dan arca- arca seni. Tambahan pula, kemahiran ini merupakan petunjuk yang dilihat amat ketara dalam pendidikan seni visual dan dapat diluahkan terus untuk mewujudkan tafsiran realistik yang mewakili konsep abstrak. Menurut Lowenfeld (1963), kemahiran teknikal banyak berkaitan dengan peringkat pembinaan kemajuan. Oleh itu, kebanyakan penulis muda menganggap kemahiran teknikal adalah terhad bagi mereka dalam menghasilkan sesuatu karya seni.
Walaubagaimanapun, Prath (1993) pula menyatakan bahawa terdapat ramai penulis muda yang menunjukkan keupayaan menulis sehingga membawa kepada peningkatan konsep- konsep seni seperti penggunaan perspektif yang lebih menjurus kepada kemahiran secara terperinci dan fleksibel dalam semua produk yang dihasilkan. Sebagai contoh, seorang pelukis berbakat di tadika bukan sahaja dapat menunjukkan kemahiran yang boleh menbangunkan sesebuah sekolah tetapi dapat menarik orang ramai. Oleh itu, pembangunan kemahiran teknikal amat penting untuk penghasilan bakat seni seseorang.
Menurut Winner (1986 & 29007), kreativiti kanak-kanak dalam pendidikan muzik dan seni visual dari segi pemikiran visual merujuk kepada kebolehan seseorang untuk memahami dan mentafsir maklumat berkaitan seni visual dan muzik. Hal ini termasuk kesedaran estetik dan keupayaan untuk melihat serta mengkritik unsur- unsur artistik berdasarkan kepada sebuah karya seni berkaitan peggubahan organisasi dalam bahagian seni seperti mewarna, menggaris dan melukis tekstur. Pemikiran visual juga termasuk keupayaan mencari makna yang nyata dan abstrak dalam sesebuah karya seni atau maklumat visual. Kanak-kanak yang mempunyai pemikiran visual yang tinggi digalakkan melakukan pertimbangan tentang produk yang dihasilkan.
Menurut Fredette (1893), kemahiran berfikir secara visual ini adalah lebih kepada bakat seni yang besar. Pemikiran visual boleh di anggap sebagai satu binaan serupa dalam konsep membanding, mengenalpasti, dan mendefinisikan bakat seni yang terdapat dalam diri seseorang pelajar. Kenyataan ini merupakan pendapat Chetelat (1981), Lowenfeld (1947) dan Haroutonian (1995). Terdapat beberapa perkara yang sering diberikan perhatian oleh guru ketike berada di dalam suasana bilik darjah. Contohnya, seorang kanak-kanak yang mempunyai daya pemikiran visual yang tinggi sudah tentu akan dapat mentafsir maklumat visual dengan mudah berbanding rakan- rakan mereka yang mempunyai pemikiran visual yang rendah. Kanak-kanak yang mempunyai bakat dalam bahagian seni berkeupayaan dengan mudah untuk mentafsir makna dan juga carta- carta yang terdapat dalam seni. Di samping itu, cara lain untuk melibatkan kanak-kanak dalam kemahiran visual ialah dengan menggalakkan mereka belajar mengenai konsep- konsep abstrak berkaitan seni. Walaubagaimanapun menurut Norman Rockwell, penghasilan kerja seni yang sesuai untuk pemikiran visual seperti penghasilan kerja berbentuk naratif termasuk bahan- bahan bercerita dapat menarik minat kanak-kanak terutama di prasekolah.
Seterusnya bahagian terakhir dalam bakat seni adalah kreativiti. Kreativiti dapat dilihat dalam bahagian pemikiran visual dan kemahiran teknikal yang merupakan ciri- ciri bebas dalam bakat seni. Hal ini kerana, bahagian kreativiti merujuk kepada keupayaan kanak-kanak untuk berfikir secara kritis dan kreatif. Kreativiti juga perlu bagi kanak-kanak untuk mengekalkan pencapaian yang berterusan dalam seni. Menurut Chetelat (1981), Haroutonium (1995) dan Cowenfeld (1947), kreativiti turut termasuk dalam mendefinisikan bakat seni. Hal ini kerana, melalui maklumat seni, seseorang yang berkreativiti berkebolehan dalam menghasilkan karya yang menarik berdasarkan idea dan imaginasinya sendiri. Manakala menurut Wakefield (1992) pula kreativiti sangat berkait rapat dengan langkah-langkah dalam pemikiran, orientasi artistik dan aspirasi kerjaya. Di samping itu, Poyath turut menyatakan bahawa kanak-kanak yang berbakat dalam bidang seni tampak berkemampuan dalam menghasilkan karya yang terbaik melalui lukisannya.
Amabile telah mencadangkan cara yang sah untuk mengukur kreativiti kanak-kanak dalam Pendidikan Muzik ialah dengan menggunakan taksiran subjektif Sesuatu produk yang kreatif. Penaksiran kuantitatif kreativiti muzikal kanak-kanak bermual pada 1970 dan sejak itu telah mula dibentuk. Semenjak itu, pengaruh Guilford dan Torrance amat ketara dalam kajian kreativiti muzik di mana beberapa aspek telah dipersoalkan bertujuan untuk menilai kreativiti muzikal. Kajian terbaru juga membuktikan bahawa muzik boleh memantapkan perkembangan bahasa, hubungan bunyi perkataan, keupayaan matematik kanak-kanak dan sesetengahnya meningkatkan keupayaan intelektual kanak-kanak. Selain itu, kepelbagaian jenis muzik berguna untuk masa depan bayi kerana ia memupuk kemahiran menulis, membaca dan perbahasan. Semasa usia enam tahun pertama mereka, kanak-kanak boleh berlagu mengikut irama apabila mereka cuba membezakan deria dan bunyi daripada irama muzik serta memperoleh penyampaian visual bunyi tersebut. Proses mendapatkan maksud dari bunyi merupakan kunci utama untuk permulaan kanak-kanak dalam perkembangan bahasa.
Kelebihan kreativiti kanak-kanak dalam Pendidikan Muzik antaranya ialah dapat meningkatkan keupayaan otak kanak-kanak untuk mengenalpasti dengan cepat perubahan bunyi dan juga nada. Selain itu, Pendidikan Muzik juga dapat meningkatkan keupayaan pemikiran spatial dan temporal (yang merupakan asas penting untuk matematik dan sains) dan prestasi yang lebih baik dalam menjalankan tugas dibandingkan rakan mereka yang tidak mengambil pelajaran muzik, termasuk mereka yang mengambil pelajaran komputer dalam tempoh yang sama. Pendidikan Muzik telah membawa peningkatan celik huruf, muzik sememangnya menjadi komponen penting dalam perkembangan bahasa kerana ia merupakan cara yang baik untuk melibatkan kanak-kanak dalam menerokai bunyi dan perkataan, manakala irama pula alat yang berguna untuk meningkatkan memori. Contoh terbaik adalah lagu huruf. Sesetengah orang dewasa masih menyanyikan ABCDE hingga Z untuk membaca huruf.
Menurut Haward Gardner (1983), kecerdasan ruang melibatkan kebolehan-kebolehan melihat dunia ‘visual spatial’ dengan lebih tepat. Kecerdasan juga termasuk menjadi lebih peka terhadap warna, garisan, ruang, bentuk, rupa dan yang berkaitan dengannya. Bilik darjah perlu disusun atur dengan baik untuk memastikan terdapat ruang yang cukup untuk guru dan pelajar melakukan aktiviti dengan selamat dan selesa. Ini dapat membantu meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Dalam aspek ini murid meluahkan fikiran dan perasaan kreatif melalui aktiviti meneroka, mengimprovisasi dan membuat ciptaan berasaskan bunyi. Murid memilih, mengubah, memodifikasi, mengadaptasi, menyusun atur dan membentuk bahan muzik. Kreativiti dapat dicungkil melalui aktiviti-aktiviti yang dijalankan. Aktiviti melalui penggunaan warna dapat merangsang minda pelajar lebih kreatif. Ketika menghasilkan karya catan misalnya, pelajar diberi peluang mencuba pelbagai warna yang mereka fikir sesuai. Mereka bebas menggabungkan warna pilihan untuk menghasilkan warna baharu yang sesuai dengan karya. Dengan cara ini, pelajar bebas meneroka dan meluahkan perasaan dalam kreativiti.
Kesimpulannya seni dalam pendidikan dapat memberikan satu lagi teknik pengajaran kepada guru-guru di sekolah bagi mewujudkan idea-idea kreatif para pelajar. Guru dapat kenal pasti punca yang dapat mendorong dan merangsang pelajar memahami isi pengajaran. Satu bentuk pengajaran yang menyeronokkan dan memberikan peluang kepada pelajar menunjukkan
bakat dan daya kreativiti. Pelajar yang berpeluang mengikuti pengajaran ini lebih bermotivasi, mempunyai keyakinan diri yang tinggi, lebih mudah berkarya dan mempunyai sikap positif. Mereka dapat meluahkan idea dan perasaan dalam aktiviti yang dijalankan. Oleh sebab itu, pihak sekolah sepatutnya tidak meminggirkan mata pelajaran Pendidikan Seni Visual dan Pendidikan Muzik di sekolah, atau menggantikannya dengan mata pelajaran lain hanya kerana ingin pencapaian tinggi dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah. Hal ini kerana seni dalam pendidikan mampu merangsang minda pelajar agar lebih kreatif, berkeyakinan dan berdaya maju. Pelaksanaan Seni Dalam Pendidikan di sekolah rendah merentasi semua mata pelajaran. Guru mata pelajaran perlu kreatif dan melengkapkan diri dengan kemahiran-kemahiran yang diperlukan. Aktiviti perlu dirancang dengan teliti supaya proses pengajaran dan pembelajaran dapat berjalan dengan baik. Guru perlu menggalakan murid-murid mengunakan kelebihan diri mereka, menyediakan aktiviti pembelajaran yang pelbagai untuk memenuhi keperluan murid-murid yang mempunyai pelbagai gaya belajar. Pelajar perlu diberi peluangmencuba idea, menggunakan teknik atau pendekatan baharu, dan mewujudkan persekitaran yang menginspirasikan.
BIBLIOGRAFI :
Burton, J.M. (1994). The arts in school reform. Teachers College Record, 95, 477- 493.
Burton, J.M. (2000). The configuration of meaning: Learner- centered art education. Studies in Art Education, 41, 330-345.
Chetelat, RJ. (1981). Visual arts education for the gifted elementary level art student. Gified Child Quarterly, 25(4), 154-158.
Clark, G.A. (1993). Judging children’s drawing as measures of art abilities. Studies in Art Education, 34, 72-81.
Amabile, T.M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer Verlag.
Torrance, E.P. (1974). The Torrance tests of creative thinking: Technical- norms manual Bensenville, IL: Scholatic Testing.
Komponen kreativiti kanak-kanak mengandungi lima aspek yang terdiri daripada persekitaran dan keindahan alam, lukisan dan kraf tangan, muzik, nyanyian dan pergerakan kreatif, drama dan puisi serta warisan budaya. Peranan guru sangat penting dalam membentuk kreativiti kanak-kanak. Kanak-kanak juga diberi peluang untuk melahirkan perasaan dan memperkembangkan daya kreativiti mereka mengikut kreativiti masing- masing. Penglibatan aktif kanak-kanak juga akan berupaya menggalakkan perkembangan kognitif, afektif dan psikomotor kanak-kanak, di samping memupuk nilai estetika.
Kreativiti kanak-kanak juga mendorong kanak-kanak memahami hasil pembelajaran mereka dengan lebih mudah. Selain itu, dalam kreativiti juga kanak-kanak akan mencapai tahap pencapaian semakin meningkat. Mereka akan pandai melukis dan mengecat mengikut kreativiti masing- masing. Kanak- kanak ini juga boleh melakar, menulis, memotong, menghasilkan kraf tangan, membuat pergerakan kreatif, menyanyi dan juga menenun. Seni dapat mengembangkan peluang ekspresi diri kanak-kanak, kebebasan bersuara, membangunkan harga diri, mengalakan kerjasama dan keharmonian kumpulan, memberikan kuasa pemikiran kepada guru-guru dan pelajar, dan menyatakan kebenaran dalam kebudayaan serta bangsa.
Kepentingan kreativiti kanak-kanak dalam pendidikan seni visual dapat dilihat semasa kanak-kanak dilahirkan apabila mereka mula mempunyai sifat dinamik serta berkembang mengikut fitrah semulajadi dalam proses tumbesaran. Aktiviti seni visual seperti muzik, penghasilan hasil kerja berbentuk lukisan dan pergerakan amat mendorong kanak-kanak untuk menggunakan imaginasi, ekspresi, dan kecerdasan pelbagai. Hal ini kerana melalui aktiviti seni visual, seni muzik, pergerakan dan sebagainya, kanak-kanak dapat melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran yang lebih menyeronokkan. Menurut Cassidy, seni merupakan bahagian penting kepada kanak-kanak dalam penghasilan rupa bentuk yang boleh menimbulkan keceriaan, keseronokan dan kesenangan estetik dan sekaligus menyebabkan ia menjadi satu bahagian penting dalam komponen kurikulum. Kanak-kanak yang mempunyai bakat seni seperti seni tampak dan sentuh dapat dikenal pasti melalui pengaturcaraan kurikulum yang dipelajari oleh mereka.
Menurut Confessore (1991), kejayaan sesuatu kerjaya adalah berdasarkan kepada bakat dan kebolehan untuk mengaplikasikannya. Selain itu, peranan guru juga amat penting khususnya dalam bilik darjah untuk mengenal dan mengesan bakat seni yang terdapat dalam diri setiap muridnya. Hal ini kerana seni dapat membantu seorang guru untuk mengenal personaliti diri dan potensi diri murid- muridnya. Seni juga merupakan bahasa non- verbal bagi manusia secara global. Dalam komponen pendidikan seni visual, strategi pengajaran yang sedia ada dalam kurikulum akan membantu guru mencungkil bakat murid- muridnya supaya menjadi lebih berjaya.
Menurut Clark (1993) dan Parath (1997), ciri- ciri bakat seni yang terdapat dalam kreativiti kanak-kanak dapat dilihat melalui kemudahan pemahaman dan kebolehangunaan bilik darjah yang berdasarkan kepada analisis penyelidikan tentang pendidikan seni. Ciri bakat seni boleh dibahagikan kepada tiga bahagian utama iaitu daripada kemahiran teknikal, pemikiran visual dan kreativiti. Menurut Winner (2000), pencapaian seseorang dalam bidang seni sangat penting bagi pencapaian kerjaya agar ia sentiasa berada pada tahap tinggi seperti dalam bakat seni.
Kreativiti kanak-kanak dalam pendidikan muzik dan seni visual dari segi kemahiran teknikal adalah berkaitan dengan kebolehan dan kemampuan untuk memanipulasi bahan-bahan bagi menyampaikan sesuatu tujuan atau idea yang telah dicadangkan. Hal ini mungkin termasuk juga penggunaan sumber media seperti seni cetak, lukisan dan arca- arca seni. Tambahan pula, kemahiran ini merupakan petunjuk yang dilihat amat ketara dalam pendidikan seni visual dan dapat diluahkan terus untuk mewujudkan tafsiran realistik yang mewakili konsep abstrak. Menurut Lowenfeld (1963), kemahiran teknikal banyak berkaitan dengan peringkat pembinaan kemajuan. Oleh itu, kebanyakan penulis muda menganggap kemahiran teknikal adalah terhad bagi mereka dalam menghasilkan sesuatu karya seni.
Walaubagaimanapun, Prath (1993) pula menyatakan bahawa terdapat ramai penulis muda yang menunjukkan keupayaan menulis sehingga membawa kepada peningkatan konsep- konsep seni seperti penggunaan perspektif yang lebih menjurus kepada kemahiran secara terperinci dan fleksibel dalam semua produk yang dihasilkan. Sebagai contoh, seorang pelukis berbakat di tadika bukan sahaja dapat menunjukkan kemahiran yang boleh menbangunkan sesebuah sekolah tetapi dapat menarik orang ramai. Oleh itu, pembangunan kemahiran teknikal amat penting untuk penghasilan bakat seni seseorang.
Menurut Winner (1986 & 29007), kreativiti kanak-kanak dalam pendidikan muzik dan seni visual dari segi pemikiran visual merujuk kepada kebolehan seseorang untuk memahami dan mentafsir maklumat berkaitan seni visual dan muzik. Hal ini termasuk kesedaran estetik dan keupayaan untuk melihat serta mengkritik unsur- unsur artistik berdasarkan kepada sebuah karya seni berkaitan peggubahan organisasi dalam bahagian seni seperti mewarna, menggaris dan melukis tekstur. Pemikiran visual juga termasuk keupayaan mencari makna yang nyata dan abstrak dalam sesebuah karya seni atau maklumat visual. Kanak-kanak yang mempunyai pemikiran visual yang tinggi digalakkan melakukan pertimbangan tentang produk yang dihasilkan.
Menurut Fredette (1893), kemahiran berfikir secara visual ini adalah lebih kepada bakat seni yang besar. Pemikiran visual boleh di anggap sebagai satu binaan serupa dalam konsep membanding, mengenalpasti, dan mendefinisikan bakat seni yang terdapat dalam diri seseorang pelajar. Kenyataan ini merupakan pendapat Chetelat (1981), Lowenfeld (1947) dan Haroutonian (1995). Terdapat beberapa perkara yang sering diberikan perhatian oleh guru ketike berada di dalam suasana bilik darjah. Contohnya, seorang kanak-kanak yang mempunyai daya pemikiran visual yang tinggi sudah tentu akan dapat mentafsir maklumat visual dengan mudah berbanding rakan- rakan mereka yang mempunyai pemikiran visual yang rendah. Kanak-kanak yang mempunyai bakat dalam bahagian seni berkeupayaan dengan mudah untuk mentafsir makna dan juga carta- carta yang terdapat dalam seni. Di samping itu, cara lain untuk melibatkan kanak-kanak dalam kemahiran visual ialah dengan menggalakkan mereka belajar mengenai konsep- konsep abstrak berkaitan seni. Walaubagaimanapun menurut Norman Rockwell, penghasilan kerja seni yang sesuai untuk pemikiran visual seperti penghasilan kerja berbentuk naratif termasuk bahan- bahan bercerita dapat menarik minat kanak-kanak terutama di prasekolah.
Seterusnya bahagian terakhir dalam bakat seni adalah kreativiti. Kreativiti dapat dilihat dalam bahagian pemikiran visual dan kemahiran teknikal yang merupakan ciri- ciri bebas dalam bakat seni. Hal ini kerana, bahagian kreativiti merujuk kepada keupayaan kanak-kanak untuk berfikir secara kritis dan kreatif. Kreativiti juga perlu bagi kanak-kanak untuk mengekalkan pencapaian yang berterusan dalam seni. Menurut Chetelat (1981), Haroutonium (1995) dan Cowenfeld (1947), kreativiti turut termasuk dalam mendefinisikan bakat seni. Hal ini kerana, melalui maklumat seni, seseorang yang berkreativiti berkebolehan dalam menghasilkan karya yang menarik berdasarkan idea dan imaginasinya sendiri. Manakala menurut Wakefield (1992) pula kreativiti sangat berkait rapat dengan langkah-langkah dalam pemikiran, orientasi artistik dan aspirasi kerjaya. Di samping itu, Poyath turut menyatakan bahawa kanak-kanak yang berbakat dalam bidang seni tampak berkemampuan dalam menghasilkan karya yang terbaik melalui lukisannya.
Amabile telah mencadangkan cara yang sah untuk mengukur kreativiti kanak-kanak dalam Pendidikan Muzik ialah dengan menggunakan taksiran subjektif Sesuatu produk yang kreatif. Penaksiran kuantitatif kreativiti muzikal kanak-kanak bermual pada 1970 dan sejak itu telah mula dibentuk. Semenjak itu, pengaruh Guilford dan Torrance amat ketara dalam kajian kreativiti muzik di mana beberapa aspek telah dipersoalkan bertujuan untuk menilai kreativiti muzikal. Kajian terbaru juga membuktikan bahawa muzik boleh memantapkan perkembangan bahasa, hubungan bunyi perkataan, keupayaan matematik kanak-kanak dan sesetengahnya meningkatkan keupayaan intelektual kanak-kanak. Selain itu, kepelbagaian jenis muzik berguna untuk masa depan bayi kerana ia memupuk kemahiran menulis, membaca dan perbahasan. Semasa usia enam tahun pertama mereka, kanak-kanak boleh berlagu mengikut irama apabila mereka cuba membezakan deria dan bunyi daripada irama muzik serta memperoleh penyampaian visual bunyi tersebut. Proses mendapatkan maksud dari bunyi merupakan kunci utama untuk permulaan kanak-kanak dalam perkembangan bahasa.
Kelebihan kreativiti kanak-kanak dalam Pendidikan Muzik antaranya ialah dapat meningkatkan keupayaan otak kanak-kanak untuk mengenalpasti dengan cepat perubahan bunyi dan juga nada. Selain itu, Pendidikan Muzik juga dapat meningkatkan keupayaan pemikiran spatial dan temporal (yang merupakan asas penting untuk matematik dan sains) dan prestasi yang lebih baik dalam menjalankan tugas dibandingkan rakan mereka yang tidak mengambil pelajaran muzik, termasuk mereka yang mengambil pelajaran komputer dalam tempoh yang sama. Pendidikan Muzik telah membawa peningkatan celik huruf, muzik sememangnya menjadi komponen penting dalam perkembangan bahasa kerana ia merupakan cara yang baik untuk melibatkan kanak-kanak dalam menerokai bunyi dan perkataan, manakala irama pula alat yang berguna untuk meningkatkan memori. Contoh terbaik adalah lagu huruf. Sesetengah orang dewasa masih menyanyikan ABCDE hingga Z untuk membaca huruf.
Menurut Haward Gardner (1983), kecerdasan ruang melibatkan kebolehan-kebolehan melihat dunia ‘visual spatial’ dengan lebih tepat. Kecerdasan juga termasuk menjadi lebih peka terhadap warna, garisan, ruang, bentuk, rupa dan yang berkaitan dengannya. Bilik darjah perlu disusun atur dengan baik untuk memastikan terdapat ruang yang cukup untuk guru dan pelajar melakukan aktiviti dengan selamat dan selesa. Ini dapat membantu meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Dalam aspek ini murid meluahkan fikiran dan perasaan kreatif melalui aktiviti meneroka, mengimprovisasi dan membuat ciptaan berasaskan bunyi. Murid memilih, mengubah, memodifikasi, mengadaptasi, menyusun atur dan membentuk bahan muzik. Kreativiti dapat dicungkil melalui aktiviti-aktiviti yang dijalankan. Aktiviti melalui penggunaan warna dapat merangsang minda pelajar lebih kreatif. Ketika menghasilkan karya catan misalnya, pelajar diberi peluang mencuba pelbagai warna yang mereka fikir sesuai. Mereka bebas menggabungkan warna pilihan untuk menghasilkan warna baharu yang sesuai dengan karya. Dengan cara ini, pelajar bebas meneroka dan meluahkan perasaan dalam kreativiti.
Kesimpulannya seni dalam pendidikan dapat memberikan satu lagi teknik pengajaran kepada guru-guru di sekolah bagi mewujudkan idea-idea kreatif para pelajar. Guru dapat kenal pasti punca yang dapat mendorong dan merangsang pelajar memahami isi pengajaran. Satu bentuk pengajaran yang menyeronokkan dan memberikan peluang kepada pelajar menunjukkan
bakat dan daya kreativiti. Pelajar yang berpeluang mengikuti pengajaran ini lebih bermotivasi, mempunyai keyakinan diri yang tinggi, lebih mudah berkarya dan mempunyai sikap positif. Mereka dapat meluahkan idea dan perasaan dalam aktiviti yang dijalankan. Oleh sebab itu, pihak sekolah sepatutnya tidak meminggirkan mata pelajaran Pendidikan Seni Visual dan Pendidikan Muzik di sekolah, atau menggantikannya dengan mata pelajaran lain hanya kerana ingin pencapaian tinggi dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah. Hal ini kerana seni dalam pendidikan mampu merangsang minda pelajar agar lebih kreatif, berkeyakinan dan berdaya maju. Pelaksanaan Seni Dalam Pendidikan di sekolah rendah merentasi semua mata pelajaran. Guru mata pelajaran perlu kreatif dan melengkapkan diri dengan kemahiran-kemahiran yang diperlukan. Aktiviti perlu dirancang dengan teliti supaya proses pengajaran dan pembelajaran dapat berjalan dengan baik. Guru perlu menggalakan murid-murid mengunakan kelebihan diri mereka, menyediakan aktiviti pembelajaran yang pelbagai untuk memenuhi keperluan murid-murid yang mempunyai pelbagai gaya belajar. Pelajar perlu diberi peluangmencuba idea, menggunakan teknik atau pendekatan baharu, dan mewujudkan persekitaran yang menginspirasikan.
BIBLIOGRAFI :
Burton, J.M. (1994). The arts in school reform. Teachers College Record, 95, 477- 493.
Burton, J.M. (2000). The configuration of meaning: Learner- centered art education. Studies in Art Education, 41, 330-345.
Chetelat, RJ. (1981). Visual arts education for the gifted elementary level art student. Gified Child Quarterly, 25(4), 154-158.
Clark, G.A. (1993). Judging children’s drawing as measures of art abilities. Studies in Art Education, 34, 72-81.
Amabile, T.M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer Verlag.
Torrance, E.P. (1974). The Torrance tests of creative thinking: Technical- norms manual Bensenville, IL: Scholatic Testing.
KONSTRUKTIVISME:
KONSTRUKTIVISME:
1.0 Definisi Konstruktivisme:
Konstruktivisime merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Unsur-unsur konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan universiti tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan. Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak boeh dipindahkan daripada guru kepada guru dalam bentuk yang serba sempurna. Murid perlu bina sesuatu pengetahuan mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk murid. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu skema iaiatu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dia bina sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka.
Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untik dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Proses ini dinamakan konstruktivisme. Beberapa ahli konstruktivisme yang terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid. Rutherford dan Ahlgren berpendapat bahawa murid mempunyai idea mereka sendiri tentang hampir semua perkara, di mana ada yang betul dan ada yang salah. Jika kefahaman dan miskonsepsi ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan mereka mungkin memberi jawapan seperti yang dikehendaki oleh guru.
John Dewey menguatkan lagi teori konstruktivisme ini dengan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. Beliau juga menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran.Dari persepektif epistemologi yang disarankan dalam konstruktivisme fungsi guru akan berubah. Perubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan dan cara melaksanakan kurikulum. Sebagai contoh, perspektif ini akan mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid meniur dengan tepat apa saja yang disampaikan oleh guru kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid membina skema pengkonsepan berdasarkan kepada pengalaman yang aktif. Ia juga akan mengubah tumpuan penyelidikan daripada pembinaan model daripada kaca mata guru kepada pembelajaran sesuatu konsep daripada kaca mata murid.
Dari pandangan ahli konstruktivisme, setiap orang murid mempunyai peranan dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. penekanan diberi kepada menyediakan murdi dengan peluang untuk membentuk kemahiran dan pengetahan di mana mereka menghubungkaitkan pengalaman lampau mereka dengan kegunaan masa depen. murid bukan hanya dibekalkan dengan fakta-fakta sahaja, sebaliknya penekanan diberi kepada proses berfikir dan kemahiran berkomunikasi. Selepas satu sesi perbincangan murid bersama-sama menetnukan perkara penting yang harus dipelajari dan tujuan mempelajarinya. Dalam proses ini murid akan mengalami prosedur yang digunakan oleh seorang saiantis seperti menyelesaikan masalah dan memeriksa hasil yang diperolehi.
Melalui penggunaan paradigma konstruktivisme, guru perlu mengubah peranannya dalam bilik sains. Guru mungkin akan berperanan sebagai pelajar atau penyelidik. Dengan cara ini, guru akan lebih memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan. Justeru itu guru akan memperolehi kemahiran untuk membina dan mengubahsuai kefahaman serta berkomunikasi dengan orang lain. Guru akan memahami bahawa proses pembinaan dan pengubahsuaian konsep merupakan satu proses berterusan dalam kehidupan. Dalam paradigma konstruktivisme, murid menganggap peranan guru sebagai salah satu sumber pengetahuan dan bukan sebagai seorang yang tahu segla-galanya. Mereka menganggap pengetahuan sebagai sesuatu yang boleh disesuaikan dan boleh berubah. Mereka juga sedar bahawa mereka bertanggungjawab terhadap diri sendiri untuk menggunakan pelbagai cara bagi memproses makluamt dan menyelesaikan masalah. Dalam erti kata lain, guru adalah berperanan sebagai seorang fasilitator dan pembimbing. Hubungan guru dengan murid boleh diumpamakan sebagai hubungan di antara bidan dengan ibu yang melahirkan anak. Guru bertanggung jawab membimbing dan membantu murid mempelajari sesuatu pelajaran dengan bermakna. Guru tidak boleh belajar untuk murid kerana murid yang akan membina fahaman sendiri.
Kebanyakan teknik penilaian sekarang adalah berdasarkan paradigma objektivisme. Dalam pengujian yang dijalankan, murid akan diuji sama ada dia dapat memberikan jawapan yang dikehendaki oleh penggubal soalan. Mereka juga dianggap mempunyai tafsiran yang sama dengan penggubal soalan tentang apa yang dikehendaki dalam soalan. Oleh yang demikan, soalan-soalan ujian tidak sebenarnya menguji kefahaman dan pengetahuan murid, tetapi hanya menguji kemahiran murid untuk membekalkan jawapan yang dikehendaki oleh penggubal soalan sahaja.
Menurut teori konstruktivisme, penilaian harus merangkumi cara menyelesaikan masalah dengan munasabah dan pengetahuan. Antara teknik-teknik penilaian yang sedemikian ialah peta konsep, rajah Venn, portfolio, ujian prestasi dan ujian berpasukan. Pandangan ahli konstruktivisme terhadap disiplin di dalam kelas adalah berbeza dengan ahli objektivisme. Ahli konstruktivisme menganggap peranan guru adalah sebagai pengurus kelas dan boleh menangani hal-hal disiplin murid dengan sempurna. murid diterima sebagi individu yang mempunyai ciri-ciri perlakuan yang berbeza di mana setiap individu itu diangap penting dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian yang wajar. Mereka diberikan peluang untuk membuat keputusan sendiri tentang perkara-perkara yang akan mereka pelajari. Melalui proses ini, mereka akan lebih prihatin, bertanggungjawab dan melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran mereka.
2.0 Prinsip- prinsip Konstruktivisme:
Konstruktivisme merupakan suatu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berdasarkan bahawa pembelajaran diakibatkan oleh "pembinaan mental". Dengan kata-kata lain, pelajar mempelajari dengan mencantumkan maklumat baru dengan pengetahuan sedia adanya. Ahli konstruktivis menegaskan bahawa pembelajaran dipengaruhi oleh konteks sesuatu idea diajar serta kepercayaan dan sikap pelajar. Caine dan Caine (1991) menyenaraikan 12 prinsip pembelajaran ala konstruktivisme iaitu:
1. Otak itu proses yang selari. Ia memproses banyak jenis maklumat termasuk fikiran, emosi dan pengetahuan budaya. Pengajaran yang efektif menggunakan pelbagai strategi pengajaran.
2. Pembelajaran melibatkan keseluruhan fisiologi. Guru tidak boleh menumpukan kepada intelek sahaja.
3. Usaha untuk mencari makna bersifat semula jadi. Pengajaran efektif menyedari bahasa pengertian bagi seseorang adalah personal dan unik, pemahaman seseorang pelajar bergantung kepada pengalaman uniknya.
4. Usaha untuk mencari makna berlaku melalui pencorakan. Pengajaran efektif menghubungkaitkan idea dan maklumat dengan konsep dan tema global.
5. Emosi adalah kritikal kepada pencorakan. Pembelajaran dipengaruhi oleh emosi, perasaan dan sikap.
6. Otak memproses bahagian kecil dan keseluruhannya secara serentak. Orang menghadapi masalah membelajari sesuatu jika bahagian kecil atau keseluruhan diabaikan.
7. Pembelajaran melibatkan perhatian berfokus dan persepsi keliling (peripheral). Pembelajaran dipengaruhi oleh persekitaran, kebudayaan dan iklim.
8. Pelajaran melibatkan proses sedar dan tak sedar. Pelajar memerlukan masa untuk memproses 'apa' dan 'bagaimana' isi pelajarannya.
9. Terdapat sekurang-kurangnya dua jenis ingatan: sistem ingatan ruang (spartial) dan sistem ingatan untuk pembelajaran hafalan. Pengajaran yang terlalu mengutamakan pembelajaran hafalan tidak memajukan pembelajaran ruang dan pembelajaran berasaskan pengalaman boleh menghalang pemahaman murid.
10. Pelajar memahami dan mengingati dengan baik jika fakta dan kemahiran diselitkan dalam ingatan natural dan ruang. Pembelajaran eksperimen adalah paling efektif.
11. Pembelajaran diperkuatkan oleh cabaran dan dibantutkan oleh ancaman. Iklim bilik darjah harus mencabar tetapi tidak mengugut pelajar.
12. Setiap otak adalah unik. Pengajaran mestilah dipelbagaikan agar murid-murid dapat menyatakan kecenderungan masing-masing.
3.0 Bibliografi:
www.teachersrock.net/teori_kon.htm
Ng Kim Choy, (1999). Diperolehi pada 6 Ogos 1999 daripada http:/ www. teacersrock. net.
1.0 Definisi Konstruktivisme:
Konstruktivisime merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam minda manusia. Unsur-unsur konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan universiti tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan. Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak boeh dipindahkan daripada guru kepada guru dalam bentuk yang serba sempurna. Murid perlu bina sesuatu pengetahuan mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk murid. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu skema iaiatu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dia bina sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka.
Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untik dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Proses ini dinamakan konstruktivisme. Beberapa ahli konstruktivisme yang terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid. Rutherford dan Ahlgren berpendapat bahawa murid mempunyai idea mereka sendiri tentang hampir semua perkara, di mana ada yang betul dan ada yang salah. Jika kefahaman dan miskonsepsi ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan mereka mungkin memberi jawapan seperti yang dikehendaki oleh guru.
John Dewey menguatkan lagi teori konstruktivisme ini dengan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. Beliau juga menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran.Dari persepektif epistemologi yang disarankan dalam konstruktivisme fungsi guru akan berubah. Perubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan dan cara melaksanakan kurikulum. Sebagai contoh, perspektif ini akan mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid meniur dengan tepat apa saja yang disampaikan oleh guru kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid membina skema pengkonsepan berdasarkan kepada pengalaman yang aktif. Ia juga akan mengubah tumpuan penyelidikan daripada pembinaan model daripada kaca mata guru kepada pembelajaran sesuatu konsep daripada kaca mata murid.
Dari pandangan ahli konstruktivisme, setiap orang murid mempunyai peranan dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. penekanan diberi kepada menyediakan murdi dengan peluang untuk membentuk kemahiran dan pengetahan di mana mereka menghubungkaitkan pengalaman lampau mereka dengan kegunaan masa depen. murid bukan hanya dibekalkan dengan fakta-fakta sahaja, sebaliknya penekanan diberi kepada proses berfikir dan kemahiran berkomunikasi. Selepas satu sesi perbincangan murid bersama-sama menetnukan perkara penting yang harus dipelajari dan tujuan mempelajarinya. Dalam proses ini murid akan mengalami prosedur yang digunakan oleh seorang saiantis seperti menyelesaikan masalah dan memeriksa hasil yang diperolehi.
Melalui penggunaan paradigma konstruktivisme, guru perlu mengubah peranannya dalam bilik sains. Guru mungkin akan berperanan sebagai pelajar atau penyelidik. Dengan cara ini, guru akan lebih memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan. Justeru itu guru akan memperolehi kemahiran untuk membina dan mengubahsuai kefahaman serta berkomunikasi dengan orang lain. Guru akan memahami bahawa proses pembinaan dan pengubahsuaian konsep merupakan satu proses berterusan dalam kehidupan. Dalam paradigma konstruktivisme, murid menganggap peranan guru sebagai salah satu sumber pengetahuan dan bukan sebagai seorang yang tahu segla-galanya. Mereka menganggap pengetahuan sebagai sesuatu yang boleh disesuaikan dan boleh berubah. Mereka juga sedar bahawa mereka bertanggungjawab terhadap diri sendiri untuk menggunakan pelbagai cara bagi memproses makluamt dan menyelesaikan masalah. Dalam erti kata lain, guru adalah berperanan sebagai seorang fasilitator dan pembimbing. Hubungan guru dengan murid boleh diumpamakan sebagai hubungan di antara bidan dengan ibu yang melahirkan anak. Guru bertanggung jawab membimbing dan membantu murid mempelajari sesuatu pelajaran dengan bermakna. Guru tidak boleh belajar untuk murid kerana murid yang akan membina fahaman sendiri.
Kebanyakan teknik penilaian sekarang adalah berdasarkan paradigma objektivisme. Dalam pengujian yang dijalankan, murid akan diuji sama ada dia dapat memberikan jawapan yang dikehendaki oleh penggubal soalan. Mereka juga dianggap mempunyai tafsiran yang sama dengan penggubal soalan tentang apa yang dikehendaki dalam soalan. Oleh yang demikan, soalan-soalan ujian tidak sebenarnya menguji kefahaman dan pengetahuan murid, tetapi hanya menguji kemahiran murid untuk membekalkan jawapan yang dikehendaki oleh penggubal soalan sahaja.
Menurut teori konstruktivisme, penilaian harus merangkumi cara menyelesaikan masalah dengan munasabah dan pengetahuan. Antara teknik-teknik penilaian yang sedemikian ialah peta konsep, rajah Venn, portfolio, ujian prestasi dan ujian berpasukan. Pandangan ahli konstruktivisme terhadap disiplin di dalam kelas adalah berbeza dengan ahli objektivisme. Ahli konstruktivisme menganggap peranan guru adalah sebagai pengurus kelas dan boleh menangani hal-hal disiplin murid dengan sempurna. murid diterima sebagi individu yang mempunyai ciri-ciri perlakuan yang berbeza di mana setiap individu itu diangap penting dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian yang wajar. Mereka diberikan peluang untuk membuat keputusan sendiri tentang perkara-perkara yang akan mereka pelajari. Melalui proses ini, mereka akan lebih prihatin, bertanggungjawab dan melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran mereka.
2.0 Prinsip- prinsip Konstruktivisme:
Konstruktivisme merupakan suatu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berdasarkan bahawa pembelajaran diakibatkan oleh "pembinaan mental". Dengan kata-kata lain, pelajar mempelajari dengan mencantumkan maklumat baru dengan pengetahuan sedia adanya. Ahli konstruktivis menegaskan bahawa pembelajaran dipengaruhi oleh konteks sesuatu idea diajar serta kepercayaan dan sikap pelajar. Caine dan Caine (1991) menyenaraikan 12 prinsip pembelajaran ala konstruktivisme iaitu:
1. Otak itu proses yang selari. Ia memproses banyak jenis maklumat termasuk fikiran, emosi dan pengetahuan budaya. Pengajaran yang efektif menggunakan pelbagai strategi pengajaran.
2. Pembelajaran melibatkan keseluruhan fisiologi. Guru tidak boleh menumpukan kepada intelek sahaja.
3. Usaha untuk mencari makna bersifat semula jadi. Pengajaran efektif menyedari bahasa pengertian bagi seseorang adalah personal dan unik, pemahaman seseorang pelajar bergantung kepada pengalaman uniknya.
4. Usaha untuk mencari makna berlaku melalui pencorakan. Pengajaran efektif menghubungkaitkan idea dan maklumat dengan konsep dan tema global.
5. Emosi adalah kritikal kepada pencorakan. Pembelajaran dipengaruhi oleh emosi, perasaan dan sikap.
6. Otak memproses bahagian kecil dan keseluruhannya secara serentak. Orang menghadapi masalah membelajari sesuatu jika bahagian kecil atau keseluruhan diabaikan.
7. Pembelajaran melibatkan perhatian berfokus dan persepsi keliling (peripheral). Pembelajaran dipengaruhi oleh persekitaran, kebudayaan dan iklim.
8. Pelajaran melibatkan proses sedar dan tak sedar. Pelajar memerlukan masa untuk memproses 'apa' dan 'bagaimana' isi pelajarannya.
9. Terdapat sekurang-kurangnya dua jenis ingatan: sistem ingatan ruang (spartial) dan sistem ingatan untuk pembelajaran hafalan. Pengajaran yang terlalu mengutamakan pembelajaran hafalan tidak memajukan pembelajaran ruang dan pembelajaran berasaskan pengalaman boleh menghalang pemahaman murid.
10. Pelajar memahami dan mengingati dengan baik jika fakta dan kemahiran diselitkan dalam ingatan natural dan ruang. Pembelajaran eksperimen adalah paling efektif.
11. Pembelajaran diperkuatkan oleh cabaran dan dibantutkan oleh ancaman. Iklim bilik darjah harus mencabar tetapi tidak mengugut pelajar.
12. Setiap otak adalah unik. Pengajaran mestilah dipelbagaikan agar murid-murid dapat menyatakan kecenderungan masing-masing.
3.0 Bibliografi:
www.teachersrock.net/teori_kon.htm
Ng Kim Choy, (1999). Diperolehi pada 6 Ogos 1999 daripada http:/ www. teacersrock. net.
ELEMENT AND PRINCIPLES OF DESIGN:
ELEMENT AND PRINCIPLES OF DESIGN:
When you do a drawing or painting on paper and when you do a drawing or painting on the computer the elements and principles of design are the same. Mastering them will help you become a better artist. A design is an arrangement, a way of organizing something. In arts and crafts, even though we use many different materials, the visual appearance (that is what our eye sees and our brain decodes) can be reduced to six elements of design. They are line, shape, form, space, color, and texture. They are what we organize. They are the tools.
The principles of design are how we organize or use the tools. The principles of design are balance, emphasis, movement, pattern, proportion, repetition, rhythm, variety, and unity. Each activity in Kidspace Art will emphasize specific elements and principles of design. By learning and using the elements and principles of design, the children will increase their understanding of how and why they design a certain way. Point out the elements and principles highlighted in the activity. Encourage the children to talk about the elements and principles when they talk about their artwork.
ELEMENT OF DESIGN:
Line is a mark with greater length than width. Lines can be horizontal, vertical or diagonal, straight or curved, thick or thin.
Shape is a closed line. Shapes can be geometric, like squares and circles; or organic, like free formed shapes or natural shapes. Shapes are flat and can express length and width.
Forms are three-dimensional shapes, expressing length, width, and depth. Balls, cylinders, boxes and triangles are forms.
Space is the area between and around objects. The space around objects is often called negative space; negative space has shape. Space can also refer to the feeling of depth. Real space is three-dimensional; in visual art when we can create the feeling or illusion of depth we call it space.
Color is light reflected off objects. Color has three main characteristics: hue or its name (red, green, blue, etc.), value (how light or dark it is), and intensity (how bright or dull it is).
Texture is the surface quality that can be seen and felt. Textures can be rough or smooth, soft or hard. Textures do not always feel the way they look; for example, a drawing of a porcupine may look prickly, but if you touch the drawing, the paper is still smooth.
PRINCIPLES OF DESIGN:
Balance is the distribution of the visual weight of objects, colors, texture, and space. If the design was a scale these elements should be balanced to make a design feel stable. In symmetrical balance, the elements used on one side of the design are similar to those on the other side; in asymmetrical balance, the sides are different but still look balanced. In radial balance, the elements are arranged around a central point and may be similar.
Emphasis is the part of the design that catches the viewer’s attention. Usually the artist will make one area stand out by contrasting it with other areas. The area will be different in size, color, texture, shape, etc.
Movement is the path the viewer’s eye takes through the artwork, often to focal areas. Such movement can be directed along lines edges, shape and color within the artwork.
Pattern is the repeating of an object or symbol all over the artwork.
Repetition works with pattern to make the artwork seem active. The repetition of elements of design creates unity within the artwork.
Proportion is the feeling of unity created when all parts (sizes, amounts, or number) relate well with each other. When drawing the human figure, proportion can refer to the size of the head compared to the rest of the body.
Rhythm is created when one or more elements of design are used repeatedly to create a feeling of organized movement. Variety is essential to keep rhythm exciting and active, and moving the viewer around the artwork. Rhythm creates a mood like music or dancing.
Variety is the use of several elements of design to hold the viewer’s attention and to guide the viewer’s eye through the artwork.
Unity is the feeling of harmony between all parts of the artwork creating a sense of completeness.
When you do a drawing or painting on paper and when you do a drawing or painting on the computer the elements and principles of design are the same. Mastering them will help you become a better artist. A design is an arrangement, a way of organizing something. In arts and crafts, even though we use many different materials, the visual appearance (that is what our eye sees and our brain decodes) can be reduced to six elements of design. They are line, shape, form, space, color, and texture. They are what we organize. They are the tools.
The principles of design are how we organize or use the tools. The principles of design are balance, emphasis, movement, pattern, proportion, repetition, rhythm, variety, and unity. Each activity in Kidspace Art will emphasize specific elements and principles of design. By learning and using the elements and principles of design, the children will increase their understanding of how and why they design a certain way. Point out the elements and principles highlighted in the activity. Encourage the children to talk about the elements and principles when they talk about their artwork.
ELEMENT OF DESIGN:
Line is a mark with greater length than width. Lines can be horizontal, vertical or diagonal, straight or curved, thick or thin.
Shape is a closed line. Shapes can be geometric, like squares and circles; or organic, like free formed shapes or natural shapes. Shapes are flat and can express length and width.
Forms are three-dimensional shapes, expressing length, width, and depth. Balls, cylinders, boxes and triangles are forms.
Space is the area between and around objects. The space around objects is often called negative space; negative space has shape. Space can also refer to the feeling of depth. Real space is three-dimensional; in visual art when we can create the feeling or illusion of depth we call it space.
Color is light reflected off objects. Color has three main characteristics: hue or its name (red, green, blue, etc.), value (how light or dark it is), and intensity (how bright or dull it is).
Texture is the surface quality that can be seen and felt. Textures can be rough or smooth, soft or hard. Textures do not always feel the way they look; for example, a drawing of a porcupine may look prickly, but if you touch the drawing, the paper is still smooth.
PRINCIPLES OF DESIGN:
Balance is the distribution of the visual weight of objects, colors, texture, and space. If the design was a scale these elements should be balanced to make a design feel stable. In symmetrical balance, the elements used on one side of the design are similar to those on the other side; in asymmetrical balance, the sides are different but still look balanced. In radial balance, the elements are arranged around a central point and may be similar.
Emphasis is the part of the design that catches the viewer’s attention. Usually the artist will make one area stand out by contrasting it with other areas. The area will be different in size, color, texture, shape, etc.
Movement is the path the viewer’s eye takes through the artwork, often to focal areas. Such movement can be directed along lines edges, shape and color within the artwork.
Pattern is the repeating of an object or symbol all over the artwork.
Repetition works with pattern to make the artwork seem active. The repetition of elements of design creates unity within the artwork.
Proportion is the feeling of unity created when all parts (sizes, amounts, or number) relate well with each other. When drawing the human figure, proportion can refer to the size of the head compared to the rest of the body.
Rhythm is created when one or more elements of design are used repeatedly to create a feeling of organized movement. Variety is essential to keep rhythm exciting and active, and moving the viewer around the artwork. Rhythm creates a mood like music or dancing.
Variety is the use of several elements of design to hold the viewer’s attention and to guide the viewer’s eye through the artwork.
Unity is the feeling of harmony between all parts of the artwork creating a sense of completeness.
Langgan:
Catatan (Atom)